Ilustración: Pelu
Este escrito surge como una necesidad de pensar un intento de sistematización de lo que entendemos sucede en el campo de la educación. Es una rápida pincelada que no se introduce a fondo, pero que intenta ordenar y dar sentido a lo que entendemos por disputa en torno a la educación en Uruguay.
I. Situación social del Uruguay
Para pensar en la educación que existe hoy en nuestro país debemos pensar en que dicha actividad se encuentra inserta en una realidad social compleja desde diferentes puntos de vista. A nuestro entender esta situación pocas veces se explicita y como todo discurso busca crear un halo de verdad o constituirse como elemento principal de una noción dominante o de sentido común.
Nuestra concepción se basa en una manera de entender los procesos sociales que nos llevan a tener que presentar al menos un breve análisis de lo que entendemos es la dinámica social actual.
Es una realidad innegable que la globalización es un hecho que juega un papel fundamental en cualquier actividad-instancia que queramos conocer y actuar.
Al respecto Falero (2017) nos resulta esclarecedor al presentar las dinámicas de la etapa actual del capitalismo global y cómo impacta ésta a escala regional y local. La dependencia de las grandes inversiones, del capital financiero y lo que esto genera parece dejar sin margen a los actores locales.
Lo que pretendemos decir es que estas dinámicas trascienden fronteras y se instalan (mediante la fuerza o la persuasión, depende el caso) en cualquier región del globo. De esta manera se habla de la inevitabilidad de la globalización: no hay salidas a ese proceso transnacional y por lo tanto es necesario abrirse cada vez más al mundo y atraer inversiones extranjeras, etc.
Someramente recordemos que el capitalismo desde la década del setenta del siglo pasado, está viviendo una etapa de reestructuración. Dicha etapa se profundizó con la caída del socialismo llamado real y el fin de la guerra fría. Por razones de espacio nos limitaremos a decir que esta reestructuración se puede analizar como una ofensiva del capital. Dicha ofensiva se puede visualizar en la lucha ideológico-cultural que coloca al proyecto burgués como el único posible. Otro aspecto de esta arremetida del proyecto burgués es el avance en la tecnología y el desarrollo de las investigaciones en cuanto a las transformaciones en los alimentos y áreas de cultivo y producción (la revolución verde comenzó por aquellos años y hoy se profundiza a niveles alarmantes).
Esta ofensiva del gran capital o contrarrevolución burguesa (Acosta, 2005) ha llevado a una fragmentación social (que hoy parece cada vez más evidente y se convirtió en fractura social) que se ahonda cada vez más en todo el mundo. Las diferencias sociales entre los sectores de la clase social dominante y los sectores de las clases sociales más empobrecidos de los explotados es cada vez mayor. El Informe OXFAM 2017 así lo evidencia. Un número cada vez más reducido de la población mundial disfruta de las riquezas acumuladas. Volveremos más adelante sobre este punto para pensar específicamente en nuestro país.
Toda esta dinámica global se vuelve concreta y aterriza en nuestro país por ejemplo en la desigualdad social que se ha venido ahondando desde la última dictadura cívico militar que vivió Uruguay. Esto de ninguna manera quiere decir que antes de dicho proceso dictatorial el país fuera un país hiperintegrado ni mucho menos. De lo contrario no se entendería por qué surgen movimientos contestatarios al modelo dominante, movimientos políticos que intentaron construir una alternativa a la crisis que se estaba viviendo en Uruguay desde por lo menos mediados del 50 y que denunciaba que unas pocas familias concentraban la riqueza del Uruguay.
Regresando a lo que veníamos planteando sobre la última dictadura, trabajos recientes afirman y evidencian algo que se denunciaba desde hace tiempo en diversos ámbitos como el parlamento, la prensa y la justicia: con el terrorismo de Estado se hicieron negocios y existieron cómplices que aprovecharon para obtener y/o acrecentar sus riquezas. Fue mediante la represión, el encarcelamiento, la tortura, que se logró imponer una visión única de la sociedad, se logró imponer como único proyecto válido y posible el impulsado por el capital, sustentado en la propiedad privada y el respeto a los contratos.
La estrategia y política económica de la dictadura (Notaro, 2016), fue en la misma dirección que en la sociedad global. Un grupo reducido de la clase dominante se apropió de la riqueza del país: prestamistas, ganaderos, industriales, dueños de los medios de comunicación, militares de altas y medias jerarquías. En este plano la impunidad también campea en el Uruguay (Weerner, 2016) y se ha tejido un manto de olvido al respecto.
Los primeros gobiernos posdictadura profundizaron la lógica del proyecto del capital, abriendo al Uruguay al mundo: a las inversiones, a las importaciones, al discurso hegemónico que plantea que cada individuo es artífice de su destino. De esta manera siguieron los planes elaborados desde las Instituciones Financieras Internacionales para la región.
Pese a esto los especialistas plantean que entre 1986 y 1994 la pobreza disminuyó de manera significativa (De Armas, 2005). A partir del año 94 del siglo pasado la pobreza comenzó a aumentar. Las políticas implementadas de desregulación laboral, recortes en las políticas sociales y ajustes fiscales, llevaron a que los antes denominados cantgriles (rebautizados como asentamientos irregulares) crecieran en número y en cantidad de habitantes.
Los lugares donde más crecieron estos asentamientos fueron en Montevideo y el área metropolitana. Una gran cantidad de personas profundizaron procesos de precarización en su estilo de vida: desempleo, carencias de alimentos, salud, vivienda, educación. Esta población es la que se conocerá como ciudadanía de baja intensidad.
Es decir son ciudadanos de segunda categoría pues en la democracia hegemónica posdictadura el centro es el mercado y para éste lo fundamental es la transformación del ciudadano en cliente y aquél ciudadano que no puede serlo queda relegado. Es el vaciamiento de la ciudadanía y la democracia (Acosta, 2005).
Al mismo tiempo en la sociedad crecía una maquinaria que estimulaba el consumo, la vida fácil (sin esfuerzo) y el goce hedonista. El mercado totalizaba todas las actividades y penetraba en la sociedad la cultura del consumo. Al terminar los años noventa esta dinámica socio-cultural estaba establecida como hegemónica y era parte del sentido común en la sociedad: el que queda fuera de esta movida no existe.
Es en esta época donde se comienza a tener presente y empiezan a aparecer las denominadas “rupturas del espacio público urbano”: al norte y al oeste de Montevideo la pobreza trepa a porcentajes mayores al 50% y en los barrios de la costa se concentrarán los sectores más acomodados de la sociedad, incluyendo la aparición de los primeros barrios privados en zonas alejadas y resguardadas del resto de la ciudad.
Estas poblaciones viven cada una en su lugar, reproducen cada una sus costumbres, comportamientos y modos de socialización. Además se diferencian entre otros aspectos por los recorridos educativos que logran hacer uno y otro.
Todo este proceso de fragmentación social llegó a su apogeo en al año 2002, cuando más de un millón de personas pasaron a vivir bajo la línea de pobreza. Y lo más preocupante fue la infantilización de la pobreza: en el barrio Casavalle, dos terceras partes de los niños menores de 14 años se encontraban en situación de indigencia o vulnerabilidad a la indigencia (De Armas, 2005).
Luego de esa crisis, ahondado el sentido común del ciudadano convertido en cliente, podemos decir que el país pasó de registrar una fragmentación social a una fractura social severa. Pese a que en estos últimos 15 años se ha vivido un auge económico como nunca antes, podemos afirmar que no ha cambiado demasiado la perspectiva que veníamos presentando líneas arriba (Informe, Serpaj 2016; Encuesta Continua de Hogares 2016).
Hoy la dinámica del proyecto global lleva a que negocios letales para la humanidad sean los más rentables: la fabricación de armas y el tráfico de drogas, junto a la producción del agronegocio (en nuestro país no sucede aún, pero en otros lugares de la región se conjugan los tres negocios).
Como afirman McLaren, Monzó y Rodríguez (2014) las armas y el tráfico ilegal de drogas están al servicio del capital. Hoy la industria armamentista necesita expandir sus mercados y como podemos vislumbrar a llegado hasta los confines de nuestras tierras, basta con hacer una encuesta en los barrios periféricos de Montevideo para saber lo cotidiano que es escuchar balaceras y de grueso calibre. Claro que esto es común para el oeste y norte de la ciudad y no así para los barrios de la costa (estos sectores de la población lo ven mediatizado por las pantallas y las noticias de las crónicas rojas).
La siguiente cita parece esclarecedora también para nuestro país: “lo que importa es en definitiva el margen de rentabilidad y el balance final. Los accionistas que miran las fluctuaciones de la Bolsa de Nueva York o el NASDAQ, difícilmente vean la viva expresión de la violencia de las armas, excepto cuando gritan horrorizados ante otra matanza en algún barrio de clase media [de Avenida Italia al Sur, digamos], un centro comercial abarrotado, un cine o una escuela” (2014: 220).
Esta lógica se retroalimenta: a mayor cantidad de armas, mayor inversión en sistemas de vigilancia y seguridad. De esta manera se dispone de todo un montaje de control que lleva a que en las zonas más empobrecidas se viva con la necesidad de pedir-reclamar más presencia policial. Lo que a su vez genera violencia contra la población más joven que viven una doble violencia: la de ver vaciada y sin sentido la calidad de ser humano y sufrir una y otra vez los destratos policiales (Informe Serpaj, 2016).
Este primer apartado ha intentado presentar someramente, una puesta a punto de la realidad social que vivimos en Uruguay hoy. Desde esta realidad social es que se construyen discursos muchas veces contrapuestos (otras con simples matices) sobre la educación en general y sobre el sistema educativo en particular. En el próximo apartado nos detendremos en los distintos discursos que circulan en nuestra sociedad en torno a la educación.
II. Discursos en disputa en torno a la educación
1. El discurso tecnocrático y empresarial
Este discurso está perfectamente identificado en la Fundación Eduy21 y CERES.
Las personas más visibles de la primera de las dos fundaciones son los especialistas y tecnócratas Renato Opertti y Fernando Filgueiras. Opertti parece ser quien lidera este grupo desde su cargo en Ginebra. Y esto consideramos que define a este grupo como tecnocrático: su carrera se desarrolló en la Organización Internacional de Educación con sede en Ginebra, una y otra vez propone que la solución de la educación es una reforma radical del sistema educativo.
La segunda de las fundaciones es dirigida entre otros por Ricardo Peirano y Ernesto Talvi (hoy se lanzó a la carrera política) . Su visión es más directa y clara que la anterior pues tienen una visión global de la sociedad que es explicitada en sus trabajos. Es decir al no dedicarse solamente a la educación es más sencillo captar sus posiciones ideológicas adheridas a conservar el orden establecido o a profundizar en la liberalización de la economía en sus más amplios aspectos, incluida la educación por supuesto.
Pero hay más posiciones que comparten (para nosotros) un espacio discursivo con estas fundaciones. Caracterizado por una crítica frontal (aunque se ha ido moderando) a la tradición escolar uruguaya y especialmente a lo que denuncian como un “saber enciclopédico y libresco”. Por otro lado critican frontalmente (también se ha moderado esta crítica) a las “corporaciones” docentes, léase sindicatos y todo espacio colectivo docente que cuestione y se organice. En cambio buscan encontrar al “docente de a pie”, al “docente silencioso” que trabaja todos los días y que según este discurso es rehén del corporativismo.
Se ven y autodefinen como modernos. La idea de modernizar el sistema permea constantemente su discurso y propuestas. Por eso es que buscan las últimas tendencias a nivel internacional, están pendientes de los últimos resultados de todos los índices internacionales.
Aunque muchos no lo digan se ven a sí mismos como apolíticos y desideologizados (aunque hayan ocupado cargos de gobierno). Sus propuestas son específicamente para mejorar la Educación, lo toman como un fin en sí mismo y lo despojan del resto del proyecto de país.
Como masa intelectual tienen mucho peso en los ámbitos partidarios de los sectores más conservadores del sistema político partidario (nos referimos al Partido Nacional, Partido Colorado, Frente Amplio, Partido Independiente) y han tenido recepción en algunas organizaciones sociales y hasta sindicales (Foeb).
2. El discurso técnico político oficial
En cierta medida este discurso responde al anterior y se posiciona como un saber técnico-académico, que reconoce su adhesión al gobierno y a las políticas impulsadas desde el 2005 hasta la fecha.
Su papel nos parece es doble en realidad. Públicamente se los reconoce como académicos. De hecho podemos identificar al grueso de esta tendencia en el Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Allí podemos distinguir a Pablo Martinis, Eloísa Bordoli, Antonio Romano, Nilia Viscardi.
Los tres primeros han tenido o tienen cargos de confianza política en la ANEP y han podido realizar varias investigaciones con apoyo financiero gubernamental. En cierta forma cuestionan el discurso tecnocrático y proponen un matiz a dicho discurso.
Por otro lado explicitan que su trabajo es político e ideológico (no como los anteriores que afirman no tener ideología). En este sentido cuestionan los indicios de privatización que existen en Uruguay y los proyectos empresariales como Impulso y Espigas. También cuestionan los discursos que afirman que el sistema educativo esté en crisis. Para afirmar esto plantean que el acceso a la educación ha aumentado y por lo tanto se ha democratizado.
Los discursos tecnocráticos son sus opositores y a ellos se dirigen sus argumentos para desarrollar su obra. Así plantean fuertemente la idea de justicia e igualdad en la educación (1).
Apoyan las políticas educativas del gobierno o las critican de manera muy tímida.
Por otro lado intentan contrarrestar la mirada de los tecnócratas sobre los docentes, planteando de forma muy genérica un apoyo a la importancia de los docentes y definirlos como profesionales.
Este discurso técnico se hace fuerte con el magisterio y con las propuestas que han aparecido en Primaria (por ejemplo el Programa Maestro Comunitario). Un detalle no menor es que los egresados de Magisterio son los que más hacen Ciencias de la Educación en Facultad de Humanidades, esto quiere decir que tienen un vínculo familiar. En Primaria es donde más han avanzado en propuestas concretas, en experiencias en Escuelas con equipos docentes (2).
También se puede apreciar que han hecho alianza con los Educadores Sociales. Esta profesión ha ganado terreno en la institucionalidad desde la Ley de Educación de 2008 que los reconoce como tales y les brinda espacios de formación en instituciones públicas. Este desarrollo se relaciona con la visión que está imprimiendo desde el 2005 el gobierno, en cuanto percibe a la educación como proyectos socio-educativos.
Estas miradas y lecturas, nos parece, llevan a desatender y diferenciarse de lo que sucede en secundaria. Es aquí donde podemos ver un vínculo con el discurso anterior, aunque no lo plantean abiertamente critican el “saber letrado y libresco” impartido en la enseñanza secundaria.
3. El discurso de los intelectuales críticos
Este grupo de intelectuales no tienen un trabajo sistemático sobre la educación. Sus profesiones son diversas y se dedican con mucho énfasis a profundizar y teorizar sobre la importancia aún hoy de la cultura letrada. Estas posiciones chocan con otras que consideran que lo letrado ya no tiene la misma importancia que décadas atrás y por tanto critican sus posiciones.
Aquí podemos encontrar a Alma Bolón, Gustavo Espinoza (Revista de Ensayos), Santiago Cardozo (tiene artículos varios en diversos medios), Sandino Nuñez (con una extensa obra ya), Ricardo Viscardi, entre los más notorios.
Cuestionan las políticas educativas y lo que sucede en los tres gobiernos del Frente Amplio, especialmente desde el punto de vista del tratamiento a la educación y al enfoque que se la ha asignando. La crítica más notoria es porque consideran que el gobierno desde 2005 ha abandonado la concepción tradicional sobre la importancia que tiene la educación para los procesos de emancipación social, dejado de lado para continuar con una visión moderna que entiende que la educación debe adaptarse a los tiempos y a los proyectos económicos dominantes.
Y este es un rasgo diferenciador de los dos anteriores. No conciben a la educación separada del proyecto social. Es por eso que identifican la “rebaja de contenidos” de las propuestas educativas actuales como una manera de facilitar la llegada de las inversiones del capital internacional. Es por eso que cuestionan la creación de la UTEC, el vaciamiento de los contenidos en los programas de lengua (iletrismo le llaman), las críticas públicas que tildan a los docentes de “creerse más por haber leído cuatro libritos”, etc.
4. El discurso del colectivo docente de Secundaria organizado
Los colectivos docentes de Secundaria organizados institucionalmente y los más representativos son dos: el Sindicato agrupado en la Federación Nacional de Profesores (FENAPES) y la Asamblea Técnico Docente (ATD). Como todas las construcciones populares tienen contradicciones internas y no son monolíticas.
Ambos colectivos tienen una larga trayectoria. Ambos fueron reprimidos durante la dictadura y sus propuestas y posiciones llevaron a que cientos de docentes fueran detenidos y destituidos (puede profundizarse en la Tesis de Maestría de Leonor Berná: Enemigos peligrosos. El control político a los docentes de Educación Secundaria entre 1970-1985).
Se podría identificar como el reclamo más importante de estos colectivos la Autonomía y Cogobierno de la ANEP. Esto quiere decir que docentes, funcionarios y familias de los alumnos menores o los mismos estudiantes de los últimos grados de Secundaria, puedan discutir qué hacer y procesar de forma democrática el proyecto educativo.
Esta concepción pretende liberarse de los partidos políticos y de sus resoluciones, que son pensadas en una lógica netamente electoral. Esta propuesta sería un proyecto participativo realmente. Claro que se deben pensar todas y cada una de las instancias en las cuales habría que organizarse para que todos los colectivos pudiesen brindar sus propuestas y sus inquietudes. Hoy no sucede esto pues todo queda ligado a una decisión que termina tomándose en el Parlamento, alejado la mayoría de las veces de lo que plantean los involucrados directamente.
El I Congreso de la Educación “Julio Castro” y el proceso de la Ley de Educación de 2008 llevó a que las organizaciones colectivas de los docentes de Secundaria se alejara de las posiciones y propuestas oficiales.
Esta puede ser la mayor diferencia con los dos primeros discursos que intentamos presentar de forma somera. Esto es lo que está en disputa en el fondo. Hay una diferencia política de concepción. Por un lado los tecnócratas y los técnicos al mando de la educación, por otro lado los trabajadores discutiendo y elaborando junto al pueblo su proyecto educativo, con sus tiempos, sus formas y sus contradicciones.
*Héctor Altamirano es Profesor de Educación Secundaria.
Notas:
(1) Dos obras parecen claves en esta temática: Antonio Romano y Myriam Southwell (2013). La escuela y lo justo. Ensayos acerca de la medida de lo posible, Unipe y otra obra es Pablo Martinis y Patricia Redondo (comp.) (2006). Igualdad y educación. Escritura entre (dos) orillas. Del estante.
(2) Pueden consultarse entre muchas las siguientes obras: Antonio Romano (2012) (comp.) La tradición escolar. Posiciones. CSIC-UdelaR; Eloísa Bordoli (2015) La construcción de la relación pedagógica en la escuela uruguaya. Sujetos, saber y gobierno de los niños. FHCE-UdelaR.
Referencias bibliográficas:
Acosta (2005), Sujeto y democratización en el contexto de la globalización. Perspectivas críticas desde América Latina, Montevideo, Nordan-Comunidad.
De Armas (2005), De la sociedad hiperintegrada al país fragmentado. Crónica del último tramo de un recorrido largo en 20 años de democracia. Uruguay 1985-2005: miradas múltiples, Montevideo, Taurus.
Falero (2017), Cuando la inestabilidad se vuelve dominación: desafíos para el campo popular en Hemisferio Izquierdo, Nº 11. Informe Serpaj (2016).
McLaren, Monzó y Rodríguez (2014), Distribución de armas a comunidades prescindibles. Baños de sangre en México, imperialismo estadounidense y capital transnacional: por una pedagogía revolucionaria en Tiempos violentos. Barbarie y decadencia civilizatoria, BsAs, Ediciones Herramienta.
Notaro, J (2016), La estrategia y la política económica de la dictadura (1973-1984) en El negocio del terrorismo de Estado. Los cómplices económicos de la dictadura uruguaya, Montevideo, Debate.
Werner, F (2016), La impunidad de los delitos económicos en la dictadura uruguaya, en El negocio del terrorismo de Estado. Los cómplices económicos de la dictadura uruguaya, Montevideo, Debate.