Ilustración: Natalia Comesaña
En el artículo pretendemos contextualizar y analizar las lógicas y discurso de algunos promotores del proceso de privatización y mercantilización en el Uruguay. En este sentido, desde el análisis del discurso político se tratará de hacer inteligible tanto “el consenso” en torno a “la crisis de la educación” como las propuestas que se presentan como “alternativas” a la educación estatal. Se incorporará en el análisis a la Iglesia Católica como una de las instituciones que ha impulsado las principales iniciativas de Liceo público –privado (El Jubilar, El Providencia, Francisco, nucleados en AUDEC). A su vez, se integrará al análisis, propuestas lanzadas por Bordaberry en el Senado y en la campaña electoral (2014), también estudiaremos la propuesta de creación de un sector educativo subvencionado realizada por Pablo da Silveira. Por último, integramos la visión sobre el tema, del ex Sub-Secretario del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), Fernando Filgueira.
La racionalidad empresarial y el cercamiento de la educación como “bien común”.
En la actualidad, estamos transitando por nuevas expansiones del mercado hacia espacios que históricamente identificamos como bienes sociales: la salud, la educación y la cultura. Impulsados a nivel global por la OMC y los TLC que pretenden la conversión de derechos sociales en servicios (Leher, 2009). Definimos esto como un cercamiento de lo público a través de un proceso complementario tanto de privatización como de mercantilización (Saforcada, 2009:373).
Uno de los modus operandi de estas transformaciones está dado por la estrategia de Modernización de la Gestión Pública basado en el paradigma de la racionalidad económica y la semántica de la eficiencia (Santibañez, 2000). Por encima del derecho común, se coloca la relación costo /beneficio, utilidad, productividad, competitividad, calidad, eficiencia, etc. Lo tecnocrático adquiere jerarquía. La incorporación del paradigma de la eficiencia a la agenda y al lenguaje político, tiene profundas consecuencias en términos políticos y democráticos, entre ellos la transmutación de ciudadano en cliente. A modo de conjetura, quizás sea la mayor colonización del neoliberalismo hacia la sociedad civil, el Estado y lo político. Logrando afincarse como sentido común, creando las condiciones y legitimando el proceso complementario de mercantilización y privatización. “El vinculo entre la enseñanza y el bien público es reemplazado por un modelo empresarial que deja de lado la visión social y cualquier otra que no esté definida por las formas más crudas del poder, la racionalidad instrumental y la utilidad matemática” (Giroux,2012:176). Como podemos apreciar el derecho al “bien común” está amenazado, se transforma en un objetivo a conquistar, la educación pública-estatal uruguaya con un 85 % de la matrícula escolar, parece ser un atractivo mercado para un capital(1) sin expansión.
En este marco, se hace inteligible el discurso hegemónico dirigido a anunciar la catástrofe de la educación pública y enaltecer los “modelos tipos” de educación pública de gestión privada. Se presenta al Jubilar y sus homólogos como los salvadores de la educación en nuestro país: “Tampoco es posible desconocer que va en aumento en la opinión pública un discurso que demoniza a la educación pública mostrándola como atrasada e ineficiente (…) los cuales cotidianamente insisten en la supuesta caducidad del modelo educativo, reclamando la incorporación de formas de financiamiento estatal a la educación privada y la incorporación de formas de gestión empresarial en la educación pública.” ( Martinis, 2012: 27:28).
Este diagnóstico nos hace pensar “la crisis de la educación” como una construcción discursiva que, “condiciona el menú semántico y fija límites para las opciones significantes, retoricas y argumentativas” (Saur,2007: 164) “Hablar del discurso social será describir un objeto compuesto, formado por una serie de subconjuntos interactivos, de migrantes elementos metafóricos, donde operan tendencias hegemónicas y leyes tácitas” ( Angenot, 2012:25-29). Establece los límites de lo aceptado en cada tiempo histórico, en este sentido ha penetrado en los poros de la sociedad el “léxico del desastre” (Diker,2010: 131).
Podríamos pensar en términos laclaudianos que el enunciado “crisis de la educación” se ha estabilizado como “momento” en el discurso (Laclau, 2015), constituyendo un entramado subjetivo que atraviesa los distintos partidos políticos, los medios de prensa, a los propios actores docentes, estudiantes y padres. Todos parten de la misma premisa la “educación está en crisis”, más allá de a quienes se atribuye esa crisis, los partidos tradicionales dirán que son los sindicatos: “que no dejan gobernar, que es ineficiente la gestión ”, “se otorgaron más recursos pero no mejoran los resultados”, los padres: “los docentes que faltan y no enseñan”, los docentes: “a la familias que no acompañan a sus hijos en proceso de aprendizaje”, los estudiantes: a las “clases aburridas” o “a la falta de sentido” en cuanto a la perspectiva para qué estudiar, los sociólogos: a la herencia familiar , etc.
Frente a este discurso que ha calado profundo, debemos estar alerta, pues pretende “desintegrar la posibilidad misma del derecho a la educación (en tanto derecho social) y del aparato institucional que garantiza la concreción de tal derecho: la escuela pública” (Gentili en Saforcada, 2011: 371). Esto significa como sostiene Bordoli que “la educación como discurso igualador e igualitario pierde potencialidad. Las políticas de los 1990 implementaron programas focalizados y asistenciales al tiempo que contribuyeron con la desvalorización de lo universal y lo público y habilitaron el progresivo encanto por la educación privada”.(Bordoli-Conde,2016:85)
Variaciones. Actores, lógicas y discursos
La Iglesia Católica
Una de las instituciones de mayor peso y de larga data en el ámbito educativo, es la Iglesia Católica. Hasta el impulso reformador de José Pedro Varela, supo tener prácticamente el monopolio de la educación, e inclusive hasta 1909, disfrutó del privilegio de impartir enseñanza religiosa en las escuelas públicas. Esto abarco el proceso de institucionalización de la educación pública y privada, donde se observó una confrontación entre la tendencia secularizadora de las elites dirigentes en materia educativa y sus opositores católicos (1877-1907), que culminará por un lado, garantizando la laicidad [constitución 1917] y por otro, otorgando la libertad de enseñanza, plasmada ésta última en la constitución de 1934 (Carolina Greising en Caetano, 2011:217-218).
Actualmente la Iglesia Católica es uno de los principales actores, anclados en el discurso de “la crisis de la educación” y más activa en proposiciones reformadoras. El propio Cardenal Daniel(2) Sturla, así lo señala en una entrevista al diario “El País”, de cara a asumir la Vicaría de Educación de la Arquidiócesis de Montevideo,
“Mi nombramiento responde a que el Arzobispo ha querido que haya una especial atención a la educación. Todos sabemos que estamos ante una emergencia educativa(3). Es uno de los dos o tres grandes problemas del Uruguay”. (…) ¿ Piensa pedir algún subsidio al Estado? (…) Una de las cuestiones que la Iglesia históricamente en el Uruguay ha defendido es que se cumpla la constitución. O sea, en la Constitución dice que es un derecho de los padres elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos, pero en la práctica ese derecho solo lo pueden ejercer aquellos padres que tienen la posibilidad económica de enviar a sus hijos a colegios católicos (…) ¿Creen que este es el momento para que eso cambie?
_ Yo digo, en un momento de emergencia un país recurre a todos los recursos que tiene. El caso típico es lo que hace el INAU desde que se restauro la democracia, que habilitó a través de convenios, una cantidad de ONG, unas cuantas pertenecientes a la Iglesia Católica, para que atiendan a los sectores más desfavorecidos del Uruguay. En un momento de emergencia educativa ¿no podría habilitarse también a que muchas instituciones de enseñanza privada que están en barrios populares puedan también atender a chicos de una manera acorde, sin tener la preocupación enorme de lo económico? ¿Cómo se implementaría esta posibilidad?_ En el mundo hay cantidad de soluciones diferentes, la de Chile, la argentina o la de otros países de Europa. Es decir, que haya un subsidio, al menos a los colegios que atienden a los sectores más populares de la población. (…) Pero hay todavía algunos tabúes. Uno de ellos es ese de que el Estado en materia de enseñanza monopoliza los recursos para la enseñanza pública y además parecería que no la puede gestionar como es debido. Por otro lado, hay contradicciones. Hace poco leía un artículo de un argentino sobre el mundial, donde hablaba del modo de ser de los uruguayos. Una de las cosas que decía era que los uruguayos defienden a muerte la educación pública pero después todos los que pueden mandan a sus hijos a la educación privada, porque saben que es mejor” ( El País, Mayo 2012).
La extensa cita como la podemos apreciar, lo amerita, tanto por la jerarquía del entrevistado, el segundo Cardenal uruguayo designado en nuestra historia, como por lo que expresa explícitamente en la misma, sus palabras transmiten la lógica, el discurso y propuestas que representan la postura de la Iglesia Católica sobre el tema educativo en nuestro país.
Algunos puntos merecen ser destacados. En primer lugar, como Sturla, sin mediar en explicaciones, ratifica el diagnóstico “de emergencia educativa o crisis educativa”. Es que esta afirmación ha ascendido al grado de dogma, una verdad sin discusión, un artilugio del discurso hegemónico, que se ha caracterizado por cargar a la educación pública de signos negativos, es sentido común en la acepción gramsciana o un “hecho social del discurso” como lo entiende Marc Angenot (2012). En segundo lugar, preocupa la orientación que siguen sus propuestas, tomando como referencia la experiencia chilena, el Cardenal reclama subsidio del Estado para colegios católicos, como si no existiera contribución del Estado por la vía de la ley de mecenazgo(4) o las exoneraciones fiscales al BPS-nos referimos al no pago de los aportes patronales. No sólo ignora el aporte que realiza el Estado a través de la renuncia fiscal, sino que en su discurso ataca la educación pública y estatal, pretendiendo reinstalar la falsa dicotomía, libertad de enseñanza opuesto a la educación pública –estatal. Nos retrotrae a 100 años atrás en el tiempo, en el contexto progresista bajo la hegemonía del Batllismo, la Iglesia Católica defendía sus privilegios y dogma con el argumento liberal de la “libertad de enseñanza”. Esta estrategia argumentativa se encuentra vigorizada en la actualidad por el paradigma economicista que reduce al ciudadano a un cliente- consumidor. Colocando a la educación como un producto, el cual debe ajustarse a las demandas de cada cliente. Este tipo de propuesta calza perfecto en la lógica neoliberal, pues representaría el triunfo del interés individual-en el sentido clásico- sobre el interés general.
En definitiva lo que se plantea bajo el postulado “libertad de enseñanza” es que el presupuesto público financie las empresas educativas privadas. Como vemos, lo que podríamos llamar su programa privatizador, se inspira en el modelo “ONG” de los CAIF(5), en cuanto a forma de financiación. Y tiene una impronta focalizada hacia los sectores más pobres, bajo el diagnóstico de que “el Estado no llega”, y ellos han encontrado las “formas de dar respuesta a los excluidos”. De esta manera lograrían conjugar en sus instituciones una educación para la elite- los sectores de mayores ingresos- y otra, para los más pobres. Abarcando los dos extremos sociales, fijando la segmentación social e induciendo a una homogenización reproductora en ambos lados.
Una propuesta de los 90. La creación de un sector educativo subvencionado –modelo “charters”
En la década de los noventa, se reconfiguró el sentido en torno a lo escolar. “Al respecto, se articula un discurso que reconoce las dificultades del sistema educativo para dar respuesta a aquellos sectores que históricamente fueron postergados ubicando como “responsable” al Estado. En este contexto, la “crisis educativa”, particularmente de la educación media, se aprecia en las dificultades de retención y aprendizajes de todos los sujetos (…) Esta valoración por lo privado se instalará en el imaginario social junto al descrédito de la educación pública la cual, paulatinamente, se visualizará como educación de los pobres” (Bordoli-Conde, 2016: 85).
Es en este contexto que surgen voces a favor de las privatizaciones, siendo una propuesta pionera la lanzada por Pablo da Silveira(6) a través de la publicación, “La Segunda Reforma” en el año 1995. Parte de un diagnóstico que denunciaba los “déficits de la educación”, su “burocratismo centralizador que no respetaba la libertad de elección” y “la falta de dinamismo de a oferta educativa que impedía alcanzar una educación de calidad”, etc. A su vez, asume como “verdad”, la premisa de que la educación privada es mejor. Es así como propondrá una reforma que incorpora como innovación un sector educativo subvencionado, “compuesta por escuelas de gestión privada que serían parcialmente financiadas por el estado y parcialmente financiadas por los padres” ( da Silveira, 1995:135)
¿Cómo funcionaría el sector subvencionado? “Las autoridades de la enseñanza eligen un conjunto de escuelas y liceos [en buen estado] en diferentes ciudades del país y convocan a un concurso de equipos de gestión que quieran hacerse cargo de ellos” ( …) “el estado y los equipos seleccionados firman un contrato de gestión renovable cada cierto tiempo(…) durante ese lapso los miembros del equipo podrán disponer libremente del edificio como si fuera suyo, organizar la enseñanza a su gusto, darse la estructura de funcionamiento que prefieran y cobrar cuotas a los padres que no reciban becas. El estado, por su parte, continuará asistiéndolos en dos rubros fundamentales: a) pagará los sueldos de aquellos docentes y funcionarios que provengan de la enseñanza pública, y b) aportará una cantidad de dinero por alumno destinada a cubrir parcialmente los gastos de funcionamiento (da Silveira, 1995: 137- 138).
Al sector subvencionado también lo integrarían los institutos privados que quieran o necesiten recibir la subvención estatal. Estos colegios aportarían su propio local y su equipo de gestión constituido. El Estado debería otorgarles una subvención en dinero ( bajo la forma de salarios y gastos de funcionamiento). Como contrapartida, las autoridades de enseñanza exigirían que los propietarios de los institutos privados presenten un proyecto educativo específico y se ajusten a todas las demás condiciones que se imponen a los institutos subvencionados. Según Da Silveira “esta solución permitiría abaratar los costos (y por lo tanto las cuotas) de un buen número de institutos privados” (da Silveira, 1995: 179).
Una de las claves de la propuesta de da Silveira, se basa en la introducción en el campo educativo de la lógica de mercado, basada en la competencia, entendiendo esta como una entelequia que trae inherentemente la mejora de la educación.“La creación del sector subvencionado generalizaría una dinámica de competencia entre diferentes establecimientos educativos. Los institutos subvencionados tendrían que competir entre sí para disputarse su estudiantado potencial, de manera de poder acceder al número mínimo de inscripciones que es condición para recibir la subvención” (da Silveira, 1995: 146).
Otro de los efectos que reconoce, aunque no le da mayor trascendencia es la pérdida de derechos, que supone el traslado de los docentes del sector público al sector subvencionado, el autor lo menciona simplemente como “un riesgo” a cambio de “innovación”, “ mayor libertad” y probablemente “mejores salarios”. Trajimos esta propuesta de Pablo da Silveira para el análisis por dos razones: la primera, observar que las propuestas explícitamente privatizadoras de la educación ya están presente en Uruguay desde la década de los noventa. En segundo lugar, el autor ha sumado otras propuestas al menú privatizador y desregularizador, siguiendo el ejemplo “exactamente igual al FONASA(7). Hay un conjunto de prestadores públicos y privados, y un financiamiento público. El dinero sigue la elección de los usuarios” (Brecha, 14 de febrero de 2014).
Propuesta educativa de Pedro Bordaberry(8): Centros Educativos Públicos de Gestión Comunitaria
Dentro de las iniciativas políticas de carácter privatizador encontramos la que realiza el senador Pedro Bordaberry, del Partido Colorado en el parlamento uruguayo, en una primer instancia el 27 de mayo del 2013 y una segunda instancia el 12 de febrero del 2014. La misma fue también incorporada al programa político (2015-2020) del Partido Colorado, durante campaña electoral a nivel nacional durante el 2014. Se trata de impulsar la creación de Centros Educativos Públicos de Gestión Comunitaria. Partiendo del “consenso tácito” respecto al diagnóstico de “emergencia o crisis de la educación”, repitiendo datos cuantitativos, en cuanto a la desafiliación, repetición, egreso, etc. Llegan a la conclusión de que la respuesta del Estado es insuficiente e ineficiente para hacer cumplir efectivamente con el mandato educativo en las zonas habitadas por los sectores sociales más desfavorecidos. “Debemos buscar soluciones/alternativas que empoderen a la comunidad para generar nuevas propuestas educativas que atiendan las situaciones de exclusión, en particular en los contextos vulnerables” (vamosuruguay.com.uy).
Esta propuesta como variación a la educación pública-estatal se basa en tres experiencias que se encuentran en marcha en nuestro país. Por un lado, los CAIF (Centros de Atención a la Primera Infancia). Por otro, aluden al Programa de Aulas Comunitarias (PAC), creadas en el primer gobierno del Frente Amplio. Son gestionadas por una sociedad civil con fondos públicos, atienden a jóvenes desafiliados del sistema educativo y su objetivo es construir “un puente” entre la educación no formal y la educación formal. Por último, toman como referencia los liceos “modelo” público-privado como Jubilar e Impulso, ubicados en la cuenca de Casavalle, en Montevideo.
Entre los objetivos de los Centros Educativos de Gestión Comunitaria se encuentran “generar una nueva propuesta educativa, cierta y efectiva, para que actúe en forma conjunta y complementaria con la educación pública. Ayudar a las familias con la educación de sus hijos a través de contraprestaciones que se abonarán por la Tarjeta Uruguay Social del MIDES(9). ”(vamosuruguay.com.uy). Estos serían habilitados por la ANEP, se ubicarían en las zonas desfavorables, contienen a los estudiantes durante 8 horas diarias. Le asignan al MIDES la responsabilidad de su ubicación, y la financiación corre por cuenta del Estado a través de la Tarjeta Uruguay Social. El monto(10) por estudiante/hijo se acreditará a la tarjeta” ( Vamosuruguay.com.uy). La propuesta no fue votada pero fue bien recibida por los blancos y rechazada por los frenteamplistas.
Una primera observación, este tipo de propuesta conlleva a un proceso de güetización. Ya que el instrumento para la designación y la forma de pago se realizaría a través de la tarjeta del MIDES que la reciben los sectores del quintil de menos ingresos y desocupados. La propuesta de Bordaberry acompaña la fragmentación social y barrial llevando a una concentración de la población estudiantil más vulnerable. Transformarse en un centro educativo para pobres. Con esta acción se perdería definitivamente el rol integrador que caracterizó a la escuela pública uruguaya. Los muros ya no son los límites geográficos del barrio, o al sector social que se pertenece, sino también la escuela que se identifica con la Tarjeta Uruguay Social. Este tipo de propuesta se podría enmarcar dentro de lo que Martinis denomina “procesos de gobierno de poblaciones en situación de pobreza”( 2013:199).
Nueva agenda progresista: Fernado Filgueira
Rastreando y afinando la lupa en la búsqueda, encontramos que en el marco de la Nueva Agenda Progresista, Fernando Filgueira, primero asesor en educación durante la campaña electoral de Tabaré Vázquez ( F.A) y luego Sub-Secretario en el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) en el gobierno Frenteamplista, también manejó dentro del menú de propuestas una tendencia de apertura al mercado educativo. Su propuesta se centra particularmente en la educación media superior, decía en una entrevista a Brecha durante el año electoral 2014. “Este ciclo debe tener al Estado como proveedor conjuntamente con el sistema privado y el mundo del trabajo. Estrategias de vouchers, financiamiento de la oferta y becas deben ser consideradas.”. [Precisaba al respecto] “pensó en dos posibilidades: Una es el voucher clásico. Le decimos al centro privado que haga una oferta, que puede ser más propedéutica o una forma más tecnológica; si el Estado está de acuerdo lo habilita, y entonces ese centro puede recibir estudiantes y el Estado lo capita como en el sistema mutual”, haciendo referencia al FONASA (Brecha , 14 de febrero 2014].
La otra opción es que los estudiantes de bachillerato puedan tomar “crédito educativo” en instituciones públicas o privadas: ¨Si un chico está haciendo sexto de medicina y le interesa una carrera corta vinculada a la enfermería que ofrece un centro privado¨ (…) [ Filgueira se pregunta]¨¿cuál es la mejor forma para que el Estado garantice más inclusión y más igualdad? No es haciéndose cargo de todo el servicio, porque no puede y de hecho no lo hace. Es siendo garante del servicio público y privado” (…)Por otro lado pone en duda, que la calidad del servicio público sea mejor que lo privado[ pregunta] “ ¿Por qué una profesora, un funcionario, que trabaja en el liceo público va hcer mejor su trabajo, y va propender mejor enseñanza, que si trabaja en un privado? Por otra parte, los que están en el Estado tienen garantizado el monopolio, garantizado el financiamiento, garantizado la fuente de trabajo (…)¿Qué necesidad tienen de fijarse fuertes exigencias? (Brecha 14 de febrero de 2014).
Como se desprende en la entrevista, Filgueira deja entrever la desconfianza hacia los trabajadores estatales, poniendo en cuestión los derechos garantizados por el Estado como una posible traba para la exigencia y el mejor desempeño del trabajo,“sólo lo van hacer sí se les exige desde la sociedad”. En este punto no queda claro, a través de que vías la sociedad presionaría: ¿lo haría a través del mercado? El ex –subsecretario del MEC, comparte con otros actores, que “el mercado tiene una función a cumplir”, plantea una especie de Fonasa educativo para la educación media superior a través de los vouchers pagado a los estudiantes.
Conclusiones
Presentadas las propuestas queremos incorporar otros componentes críticos al análisis e ir compartiendo algunas conclusiones:
1) Todos parten del diagnóstico del desastre y desvaloración de la educación pública y estatal. No hay duda, que nos encontramos en una ofensiva contra la Educación Pública Estatal, apoyándose en el punto nodal “la emergencia o crisis educativa” y desde ese posicionamiento intenta fijar otro punto nodal, como una secuencia lógica de la anterior, que es la necesidad de “libertad de elección” frente al antagónico “ monopolio estatal”. Siguiendo a Ernesto Laclau (1987), estamos en presencia de relaciones de equivalencias, que pueden ser articulables con el discurso neoliberal, sobre la base de dos polos: lo estatal y en particular la educación pública es = “burocrática, ineficiente y estancada”, en oposición la privatización= la “libertad de enseñanza y gestión eficiente” en la formación discursiva esta última equivalencia se presenta como solución a la “emergencia educativa”. Estos elementos operan como “ideologemas”, “están dotados de una carga valorativa suficiente que les permite gozar de cierta legitimidad, confirmando en conjunto una “axiología” positiva que se establece como parte, pero también como fundamento de los enunciados” ( Saur, 2007: 165-166) En este plano el significante “ libertad de enseñanza”, es trastocado, no se refiere a la “libertad” de conocimiento/saberes, en defensa de una postura anti-dogma en la educación, como lo pretende la bien interpretada laicidad, sino, su libertad de enseñanza se refiere, a la libertad empresarial, ubicada en una racionalidad económica, lo que reclaman los “reformadores”, es la libertad de competencia educativa pero con recursos públicos, es decir que el Estado financie sus propuestas educativas.
2) Con matices entre ellos, los actores incorporan al mercado en el campo educativo, confiados en que con él se generaran “dinámicas eficientes”, siempre partiendo de la premisa que “ lo privado funciona mejor”, “es más eficiente” y “son generadores de educación de calidad”. En esta premisa podemos detectar tres equivalencias funcionales en el discurso privatizador y que serán necesario decontruir: la educación privada “da sentido a la vida y educa en valores” y la educación pública –estatal “carece de sentido y valores”, otra, la educación privada posee “calidad académica” y la pública-estatal “no es de calidad” y por último, la educación privada “contiene y acompaña la trayectorias de sus estudiantes” y la educación pública-estatal “genera fracaso y expulsión estudiantil”. Este tipo de argumentación que pone en funcionamiento y vincula de modo indisociable una encadenación de elementos conceptuales, lo que “Edwarrd Said, sugiere llamar “Narratema”. Para este autor, los “narratemas” son operaciones que ¨que estructuran, empaquetan y controlan la discusión, pese a la variedad y diversidad” (Saur, 2007: 177) Esta red de equivalencias da gran eficacia al discurso privatizador, tiene la capacidad de reducir la complejidad del campo educativo a la simplificación de estos antagonismos. Permitiendo a su vez, una relativa estabilización del discurso que da sentido e identidad tanto a la educación pública-estatal como a la educación privada. Sin embargo, uno de los componentes de carácter empírico que desmitifica la educación privada es el análisis comparado entre los resultados de la educación pública y educación privada, en ellos se concluye que lo “determinante” es el contexto socio-educativo de los estudiantes, y no el hecho, de si el centro de estudio es público o privado. Asegura el sociólogo Tabaré Fernández que “cuando controlas el contexto o ´efectos de pares´ y las características del alumnado y comparas lo comprable en PISA, en promedio los centros privados no hacen la diferencia en matemática, lectura y ciencia respecto a los públicos” (Brecha, 12 de agosto de 2011). Incorporar estos elementos a la discusión permite disputar sentidos y debilitar las equivalencias y antagonismos, que colocan a la educación privada como superior a la educación pública.
3) Como hemos señalado más arriba, las distintas propuestas educativas, buscan subsidios o financiación de fondos públicos, es decir transferir recursos públicos a las empresas privadas de educación. La aplicación de cualquiera de estas propuestas quebraría el carácter de bien común de la educación para entrar en un proceso de feudalización y guetización educativa. Transformando la educación en una mercancía ligada a los viavenes de la oferta y demanda, ligando su financiación a los resultados académicos cuantitativos(11).Los modelos educativos subvensionados han sido muy criticados tanto en Estados Unidos como en Chile. Desde la concepción de la educación como un derecho social y humano estos modelos han demostrado ser un fracaso (Giroux, Carnoy, Puiggrós, Gentili). Profundizan la segmentación social, generando centros educativos con poblaciones cada vez más homogéneas donde los extremos quedan cada vez más distantes. Debemos tener precaución una vez que se instalan estos procesos, son difíciles de revertir pues el Estado va perdiendo infraestructura a favor de los centros privados, pero sobre todo pierde orientación estratégica y soberanía en el área educativa.
4) Haciendo un ejercicio hipotético, la implantación de estas propuestas en nuestro país, tendrán un impacto directo sobre los derechos de los trabajadores: flexibilización laboral, cambios en el Estatuto Docente, muchos docentes y funcionarios pasaran de calidad de efectivos a contratados, perdiendo su antigüedad y los convenios que han conquistado en el marco de los consejos de salarios dentro de cada subsistema público.
5) El desafío por delante, es problematizar y decontruir el discurso empresarial que ha ganado terreno en lo educativo, rearticular la educación en función de lo que ha significado la educación pública –estatal en la historia de nuestro país, como bien común, constructora de identidad colectiva, como instrumento de formación ciudadana y democrática. Este es el sentido, que debemos defender y situar en la disputa del campo discursivo, frente a la disconformidad que intenta articular el discurso neoconservador.
6) Por otro lado, también es necesario que los sindicatos de la educación sean protagonistas de propuestas educativas que le permitan salir de una situación de inmovilidad, resistencia “fija”, para ser actores de cambios en el campo pedagógico. Es decir ocupar, el espacio que ha sido invadido por sociólogos, economistas, políticos, bajo un discurso neoconservador o neoliberal. Quizás esto último sea el mayor desafío que tengan por delante los gremios de la educación, porque la ausencia o la falta de un proyecto alternativo contribuyo también al “ingreso de la lógica mercantil con su retorica redentorista como dimensión salvadora ante los males denunciados(12)” (Saur: 162).
*Profesor de Historia, militante de FENAPES. Maestrando en Teoría y Práctica en Educación FHCE.
Versión de un artículo elaborado para la investigación sobre "privatización educativa" para FENAPES y la Internacional de la Educación.
Bibliografía
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Saur, Daniel (2007) Presencia neoliberal en la discursividad mediática sobre educación superior. En Educación y Comunicación. Tejidos desde el análisis político del discurso. Pilar Padierna Jiménez – Rosario Marinez ( Coord.).. Mexico. Casa Juan Pablo
Notas
(1) Un ejemplo, de esta realidad, son los fondos de protección de inversiones en EE.UU que están a favor de reformas de la enseñanza que incorporen desregulaciones, subvenciones y lógicas empresariales en la educación. Ver Henry Giroux, La Educación y la crisis de lo público. Criatura editora, Montevideo,2012.
(2) En el momento de la entrevista 2012, ocupaba el cargo de Obispo, en el 2014 fue nombrado Arzobispo de Montevideo y en el 2015 fue designado Cardenal por el Papa Francisco. Anteriormente estuvo vinculado a varios cargos en el seno de la congregación salesiana: Talleres Don Bosco, Movimiento Tacurú, Liceo Juan XXIII.
(3) El destacado en negrita del texto es nuestro.
(4) La “ley de mecenazgo”, que bajo el gobierno de Mujica extendió las exoneraciones fiscales a donaciones que fueran dirigidas hacia instituciones educativas privadas de primaria, secundaria y técnico-profesional. Permite deducir a las empresas el 81,25 % de las donaciones realizadas.
(5) Los CAIF (Centros de Atención a la Primera Infancia), habilitados por la ley desde 1988, en la actualidad funcionan unos 400 centros, en general son administrados por ONG y financiados por el Estado.
(6) Asesor del candidato a la presidencia por el partido nacional, Lacalle Pou, durante la campaña electoral del 2014.
(7) FONASA es el Fondo Nacional de Salud (ley 18.131) Financia el régimen de prestación de asistencia médica en el cual los beneficiados pueden optar por su atención dentro del mercado privado o por la asistencia pública estatal. Los usuarios/clientes realizan un aporte mensual que se descuenta directamente de sus ingresos.
(8) Obtuvo en las elecciones nacionales del 2014, 13 diputados y 4 senadores, 12,89% de los votos.
(9) Ministerio de Desarrollo Social.
(10) En el momento de presentación del proyecto, se calculo un estimativo de 5000 pesos mensuales por alumno durante 11 meses para cada año lectivo (…) un costo promedio de 2500 dólares anuales por alumno (Brecha, 14 de febrero de 2014)
(11) Nos recuerda al programa de Barak Obama “ Race to the top” ( Carrera hacia la cumbre) estudiado por Giroux, en La Educación y la crisis de lo público.
(12) Daniel Saur, llega a esta conclusión en el estudio discursivo en torno a las transformaciones orientadas hacia el mercado, ocurridas en la Universidad pública Argentina entre 1989 y 2002. Nosotros compartimos esa línea de pensamiento para el caso de la educación pública-estatal de Uruguay.