El enfoque por competencias en la educación

Ilustración: Julio Castillo

Jim Yong Kim, el presidente del Banco Mundial, dijo en el Foro Mundial de la Educación el 19 de mayo de 2015: "Nosotros en el Grupo del Banco Mundial estamos trabajando con los gobiernos para fortalecer los sistemas educativos, para brindar aprendizajes de calidad para todos. Este enfoque en sistemas significa que apoyaremos a los docentes de manera más efectiva y utilizando la tecnología para complementar sus esfuerzos, al mismo tiempo que estableceremos claros estándares de aprendizaje y evaluación del aprendizaje en forma frecuente”. (http://www.worldbank.org/en/news/speech/2015/05/19/speech-new-horizon-education-access-quality)

Son varios los espacios desde los cuales se plantea la necesidad de un cambio en la educación que tenga como horizonte estándares mundiales de aprendizaje y evaluación, asequibles mediante sistemas educativos que tengan como eje un enfoque por competencias. La Red Global de Aprendizajes, la propuesta de Eduy21 y el Marco Curricular de Referencia Nacional son algunos ejemplos locales que impulsan este tipo de reforma educativa.

Sin embargo, el planteo tiene un origen global. De esta forma, podríamos mencionar que el informe norteamericano de SCANS (What work requires of schools: A SCANS reportfor America 2000) convoca a los educadores a desarrollar en los estudiantes las competencias o destrezas necesarias para los empleos; así como el Banco Mundial establece un marco de cinco pasos en competencias hacia la empleabilidad y la productividad: 1) El desarrollo temprano con énfasis en la nutrición, estimulación y destrezas cognitivas básicas. 2) Asegurarse de que todos los estudiantes aprenden mediante el fortalecimiento de los sistemas educativos. 3) Edificar destrezas relevantes para el trabajo que demandan los empleadores. 4) Fomentar el emprendedurismo y la innovación y, 5) Facilitar la movilidad laboral y la valoración de puestos de trabajo. Igualmente, la OCDE concluye que las destrezas son un ingrediente vital para el éxito económico y para el bienestar individual y social ahora más que nunca desde que la cuarta revolución avanza las fuerzas de trabajo se convierten en la nueva norma. (Las Competencias del siglo XXI, 2018).

Particularmente, cabe destacar que la OCDE recomienda a Uruguay que “el objetivo es mejorar la unión entre la oferta educativa de la educación secundaria y los intereses de los estudiantes así como las necesidades del mercado laboral y la sociedad” (OCDE, Reviews of School Resources: Uruguay 2016:32)

El enfoque por competencias que se postula en la reforma educativa global parte de la premisa que consiste en asumir que frente a la rapidez con que se desarrolla la tecnología (particularmente las tecnologías de la información y la comunicación), el mercado laboral se hace cada vez más inestable y cambiante.

Para lo cual resulta imprescindible que las políticas educativas capaciten a la fuerza de trabajo para adaptarse con gran flexibilidad a la nueva realidad laboral, supeditando la formación del sujeto a las condiciones que establece el mercado. Esta perspectiva neoliberal asume que el ser humano constituye un valor económico en sí mismo al sustentarse en la teoría del capital humano, es decir, valemos en tanto estamos capacitados para insertarnos y sostenernos en el mercado laboral más allá de los vaivenes del capitalismo y de la innovación tecnológica, reduciendo al sujeto en objeto de competitividad y productividad. Las nuevas tecnologías (particularmente las tecnologías autónomas y la inteligencia artificial) están reemplazando a los trabajadores y las perspectivas parecen ser abrumadoras. El debate sobre el desempleo masivo que ellas pueden generar no está agotado, incluso algunos de los impulsores de estas tecnologías advierten los riesgos que la misma implica para el mundo del trabajo y la Humanidad. Por ejemplo, Ray Kurzweil, uno de los directores de ingeniería de Google declaró en julio de 2017 que las computadoras tendrán un nivel de inteligencia “humana” para el año 2029.(https://www.independent.co.uk/life-style/gadgets-and-tech/news/elon-musk-ai-human-civilisation-existential-risk-artificial-intelligence-creator-slow-down-tesla-a7845491.html ).

Las implicancias del desarrollo de la inteligencia artificial general para un futuro no tan lejano son brutales; pero de hecho, la inteligencia artificial simple, que ya está en funcionamiento y uso cotidiano en diversos dispositivos, ha iniciado una carrera voraz en términos de sustitución de los puestos de trabajo. Así es que las organizaciones internacionales convocan a educar con un enfoque basado en competencias. En un mundo globalizado y dominado por la tecnología de la información y la comunicación cada vez queda menos margen para la empleabilidad, por lo que el trabajador debe adquirir competencias que le permitan ser productivo y competente. En el segundo encuentro global de la comisión para el futuro del trabajo de la OIT denominado “El impacto de las tecnologías en la calidad y cantidad de trabajos” se cita un estudio reciente realizado por el McKinsey Global Institute, que estima que para el año 2030, alrededor del 60% de las ocupaciones, o al menos un tercio de las actividades serían automatizadas.

Para nuevas tecnologías, nuevas pedagogías

La Red Global de Aprendizajes constituye una política educativa implementada por ANEP Y Plan Ceibal en el marco de las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo que surge de un proyecto presentado por Michael Fullan y María Langworthy en junio de 201. El mismo pretende ser un movimiento social global para el tan mentado y necesario cambio educativo. En dicho movimiento participan centros educativos de siete países (Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Finlandia, Holanda y Uruguay) en busca de la innovación educativa centrada en el estudiante y para el desarrollo de seis competencias (las 6Cs): ciudadanía, creatividad, comunicación, colaboración, pensamiento crítico y carácter.

Llama poderosamente la atención que el proyecto Las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo de la Red Global de Aprendizajes, presenta como contribuyentes del proyecto tanto empresas multinacionales vinculadas a la producción de TICs (Microsoft, Intel y Pearson) como representantes de la OCDE y la fundación Bill y Melinda Gates entre otros. Parece que quienes están a la cabecera de las innovaciones tecnológicas y determinan las reglas del mercado laboral, son los primeros en contribuir con proyectos que generen la mano de obra necesaria para sostenerlas.

Sin embargo, los requerimientos de las empresas multinacionales no podrían ser el único fundamento para implementar los cambios o la innovación educativa; veamos otros fundamentos del proyecto más allá de las necesidades de los poderosos. Dicho proyecto parte de un diagnóstico cliché, de una visión simplista de la realidad en el aula: los estudiantes están aburridos y los docentes están frustrados. “Docentes y estudiantes son expulsados psicológicamente, sino literalmente de las escuelas” (Fullan-Langworthy, 2013:1). Se explica la desvinculación del sistema educativo, desconociendo los diversos factores que la determinan como la necesidad de trabajar a temprana edad o cuidar hijos o hermanos, entre otros. La injusticia social, la pobreza, el problema dela inclusión queda así oculta tras la máscara de la “pedagogía del entretenimiento”, entonces el problema es que las clases son aburridas, y de eso sí nos podemos encargar, basta con implementar “nuevas pedagogías” y el problema político se didactiza.

Dichos autores entienden que “Las ‘nuevas pedagogías’ pueden ser definidas sucintamente como un nuevo modelo de asociaciones para el aprendizaje entre estudiantes y docentes, entre los propios estudiantes y entre los docentes, con la finalidad de alcanzar los objetivos del aprendizaje en profundidad facilitados por el acceso digital generalizado” (Fullan-Langworthy, 2014:15).

Si analizamos esta definición encontramos que las nuevas pedagogías están definidas por dos elementos básicamente. En primer lugar, un modelo de asociación entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, al cual podríamos denominar simplemente: proceso de aprendizaje. Siendo que el rol docente, el que enseña, desaparece de la tríada docente-contenido-estudiante, que implica una interacción entre los sujetos y el contenido o conocimiento. Este modelo se sostiene en la centralidad del estudiante. Lo que importa son sus motivaciones, pues los contenidos ya no se adscriben al docente puesto que la información, los contenidos y el conocimiento se encuentran en internet, y he aquí el segundo elemento importante: el mundo digital.

El segundo elemento que se desprende de la definición tiene que ver con el objetivo de esa asociación: el aprendizaje en profundidad facilitado por el acceso digital generalizado. El concepto de aprendizaje profundo proviene de dos campos del conocimiento. Por un lado el campo computacional, en el que constituye un método de aprendizaje de redes neuronales artificiales que permiten el funcionamiento de la inteligencia artificial en tareas como reconocimiento visual, facial, de voz, procesamiento del lenguaje, etc.; cuyo exponente más significativo viene siendo el programa AlphaGo (2016). El concepto de aprendizaje que se maneja en el ámbito computacional, aplicado a la educación, implicaría poner al mismo nivel el aprendizaje que realizan las máquinas (inteligencia artificial) con el que realizan los estudiantes (inteligencia humana), lo cual resultaría insostenible. Por otro lado desde la psicología cognitiva se define el aprendizaje profundo como “el dominio, la transformación y la utilización del conocimiento para resolver problemas reales” (Valenzuela, J., Revista Iberoamericana de Educación n° 46/7). En este sentido, el aprendizaje profundo constituye un saber-hacer característico del enfoque por competencias. Pero también preocupa que el aprendizaje quede reducido a la adquisición de competencias.

Ahora bien, el aprendizaje profundo está condicionado en esa definición por el acceso digital generalizado. Este modelo admita la reducción del mundo y del conocimiento del mundo al mundo virtual, dado que los objetivos del aprendizaje parecen estar enteramente ceñidos a lo que la tecnología digital puede brindarnos. No se trata de negar la utilidad de ésta, sino más bien de ubicarla adecuadamente en este diagrama relacional, en el entendido de que las tecnologías constituyen herramientas que facilitan las diferentes actividades del ser humano, por lo que una computadora puede ser un elemento más a utilizarse en el aula, así como lo es la puerta del salón o la cartelera en la pared.

Por último resulta preocupante la errónea concepción de pedagogía que profieren los autores Fullan y Langworthy al hablar de “nuevas pedagogías”, siendo que lo que ellos definen como pedagogía constituye un modelo didáctico, en tanto la pedagogía es la ciencia que estudia las teorías de la educación y no las prácticas educativas.

A la varieté de planes, un Marco Curricular de Referencia Nacional

La propuesta de un Marco Curricular de Referencia Nacional de la ANEP consiste en una propuesta de cambio sistémico de la educación en nuestro país, para el cual se pretende consensuar con todos los actores de la sociedad. Así pues, se autodenomina “una construcción colectiva” a un grupo de trabajo que se sirve de opiniones a partir de comentarios en un foro digital.

Pero más allá de los aspectos metodológicos, en los que no quisiera desviarme, el MCRN constituye la piedra fundamental de la reforma educativa que viene avanzando desde las pautas internacionales: una reforma educativa sistémica. Ésta se diferencia abismalmente de las anteriores en tanto no existe un nuevo plan que implementar. Coexisten variados planes educativos en este momento. Cual góndola de un supermercado, hablamos de la oferta educativa acorde a las necesidades o presuntas necesidades del estudiante.

Vale la pena preguntarse por qué una reforma educativa con un plan único no tiene cabida. Está claro que universalizar la educación implica llegar a todos, sin embargo las desigualdades sociales constituyen un determinante poderoso para implementar ese plan único y por lo tanto que todos accedan a la educación, a la que entendemos constituye un derecho fundamental. Para que se cumpliera con dicha prerrogativa deberían generarse las condiciones necesarias en cada uno de los centros educativos que conforman la ANEP. Esto implicaría por ejemplo, la existencia de grupos más reducidos, equipos multidisciplinarios, bibliotecas y salas de informática en condiciones, un mayor número de cargos docentes y no docentes, habilitación de bomberos, edificios que no se lluevan, becas de alimentación, clases de apoyo para quienes lo necesiten y un sinfín de recursos para que todos accedan a las mismas oportunidades en la educación. Dichas condiciones constituirían mucho más que el mínimo 6% del PBI, al que aún no se ha llegado.

Es entonces entendible (aunque no admisible) que una reforma que pretende universalizar la educación pero no cuenta con los medios materiales para hacerlo, encuentre en el MCRN la sombrilla bajo la cual se ampara la varieté de planes y programas existentes. No es admisible que a algunos estudiantes se les brinden menos contenidos que a otros, ni que sus mecanismos evaluativos sean más livianos que los de otros; porque entonces no se está generando igualdad de oportunidades para acceder a la educación, sino oportunidades para acceder a la acreditación escolar. Entonces, como los contenidos a los que acceden unos estudiantes y otros no parecen ser relevantes en las políticas educativas estatales, y sin embargo la ANEP debe velar por alguna modalidad de política educativa nacional, el MCRN viene como anillo al dedo, en consonancia con los dictámenes internacionales: lo único que a nivel nacional se prevé son los perfiles de egreso basados en competencias.

Educar para el siglo XXI

Este título parece ser la consigna de la propuesta de Eduy21, una asociación civil y fundación que tiene como lema el “cambio educativo y educación para el cambio” y en la misma línea que las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo y el MCRN, ponen sobre la mesa la necesidad de la innovación educativa y la centralidad del estudiante, así como el enfoque por competencias. Angelique del Rey denomina esta posición el Paradigma del Aprendizaje: “...declaran que la escuela debe cambiar de paradigma, en lugar de transmitir, debe hacer adquirir competencias.” (Del Rey, 2012:238)

La pregunta que nos hacemos frente a este cambio paradigmático sería: ¿Qué queda o qué se pierde entre el transmitir y el aprender? Bien sabido es que no todo lo que el docente enseña es aprendido por el estudiante, tampoco el estudiante aprende únicamente lo que el docente enseña. El proceso de enseñanza-aprendizaje es tan complejo como lo es cualquier vínculo humano, está atravesado no solo por los contenidos o el conocimiento que convoca a los sujetos en esta interacción, sino también por todo lo que cada sujeto trae consigo al aula, los estados de ánimo, experiencias, expectativas, sentimientos, contradicciones, etc. Todo esto hace que los resultados de dicha interacción sean muy variables, y aunque el docente es uno solo, e impartió la clase de igual manera para todo el grupo, puede haber estudiantes que comprendieron, se entusiasmaron, se sorprendieron, se cuestionaron y otros que simplemente no, es más, se aburrieron.

Lo preocupante del Paradigma del Aprendizaje por sobre la enseñanza o la transmisión de conocimientos, es justamente que se puede pasar por alto la complejidad de los vínculos, si el foco está en el aprendizaje, entonces lo importante son los resultados, el éxito académico; y si los resultados son comprobables, medibles en términos de lo que se puede hacer con el conocimiento (competencias), entonces podemos sopesar en términos de éxito/fracaso, de productividad y competitividad.

La fundación propone un enfoque programático de educación por competencias que constituyen herramientas para los desafíos de la vida real. De hecho, estamos frente al mismo discurso que plantean las propuestas ya analizadas. Pero creo que vale la pena detenernos en este postulado, puesto que se reduce el conocimiento a un set de herramientas que permiten hacer algo con ese conocimiento, una visión claramente pragmatista. Sería una necedad negar el valor de los conocimientos prácticos, pero otra cosa muy diferente es entender como único conocimiento válido aquel que sólo tiene un valor práctico, que puede ser demostrado en la acción e interacción frente a los desafíos de la vida real.

Ahora bien, ¿cuáles son los desafíos de la vida real? Acaso, ¿existe una vida que no es real dentro del aula? No, el problema que encuentran tanto los titiriteros globales como los locales consiste en que la escuela no está diseñada en función de las necesidades del mercado laboral. He aquí la vida real tan ausente en el aula: un mercado laboral, que a su vez enfrenta un desafío considerable frente a los agigantados pasos de las TICs, el acelerado proceso de automatización y la inminente Inteligencia Artificial.

Claramente, si enseñáramos, o mejor dicho, si aprendieran competencias, para ser coherentes, deberíamos evaluar competencias. Sin embargo, resulta difícil imaginar cómo evaluar por ejemplo la empatía, la creatividad, la capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes, etc.

En el Libro Abierto se plantea que “Esencialmente, la evaluación por competencias plantea el desafío para el docente de retroalimentar las producciones de los estudiantes en un sentido constructivo, identificando y explicando matices...Usar acertadamente la evaluación como soporte de los aprendizajes es una manera efectiva de contrarrestar la expulsión de los adolescentes y jóvenes del sistema educativo” (Eduy21, 2018:57)

Nuevamente nos encontramos con las pseudo-excusas de la desvinculación educativa. Parecería que el problema radica en la falta de evaluación formativa que realizan los docentes, es así que una vez más didactizamos la política, porque es el lugar más sencillo, sino el más simplón, desde el que se puede ver una problemática social que en realidad está anclada en la injusticia social.

Las competencias para Eduy21 “no son solo la aplicación de conocimientos a contextos específicos, sino capacidades de cada persona para discernir qué conocimientos son necesarios identificar y usar y cuáles valores, actitudes, emociones y habilidades movilizar para responder a la diversidad de situaciones y desafíos."Estamos frente a una concepción que va mucho más allá del pragmatismo, lo que el estudiante debe aprender ya no es un saber, y no solo implica un saber-hacer; incluye un saber-sentir, saber-valorar y saber-responder o actuar apropiadamente. En definitiva, un saber-ser adaptado, flexible y dócil, o “...ser un ciudadano de la aldea global con sensibilidad y actuación local. Asumir la pertinencia, la incidencia y las implicancias de la ineludible interconexión entre lo global y lo local” (Eduy21, 2018:59)

No sólo resulta falaz hablar de una aldea global o de una interconexión entre lo global y lo local, puesto que implicaría despojarlo de toda relación de poder, y por tanto de cómo nos afecta la globalización, desde el lugar que ocupamos en el planeta; sino que además resulta nefasto que se pretenda oprimir y determinar al Ser mediante las llamadas competencias socio-emocionales. Éstas constituyen un mero entrenamiento que tiene como objetivo el control social e individual, pero desde el propio individuo. En términos Foucaultianos, estaría asentado el mecanismo normalizador del sistema; o como expresa Jean-Claude Bourdin “Políticamente, las formas de dominación que toma el neoliberalismo reposan e intensifican la asunción por parte de los propios individuos de su sí mismo como un capital a formar, acrecentar, proteger, reproducir, lo que los proyecta en un movimiento perpetuo.”(Bourdin, 2015: 78)

*Manuela Alfonzo. Docente de Inglés. Militante de Ades Montevideo.

Bibliografía Banco Mundial; Stepping up skills

Bourdin, Jean-Claude; Las competencias del neoliberalismo en la escuela (Revista Ensayos Prohibido Pensar) Del Rey, Angelique; Las competencias en la escuela Eduy21; Libro abierto, Primera Versión Fullan, Michael y Langworthy, María; Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning, 2013. OCDE; Reviews of School Resources: Uruguay 2016 OCDE, The knowledge based economy, Paris 1996 OCDE, P. Martin, John; Skills for the 21st century OIT; The impact of technology on the quality and quantity of jobs, 2nd Meeting of the Global Commission on the Future of Work 15–17 February 2018 Valenzuela, J., “Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo”- Revista Iberoamericana de Educación n° 46/7 (25/7/2008) http://www.worldbank.org/en/news/speech/2015/05/19/speech-new-horizon-education-access-quality https://www.independent.co.uk/life-style/gadgets-and-tech/news/elon-musk-ai-human-civilization-existential-risk-artificial-intelligence-creator-slow-down-tesla-a7845491.html