A diez años del asesinato de Carlos Fuentealba: Estado y Escuela pública

May 3, 2017

 

 

Introducción

 

En tiempos de posmodernidad capitalista, donde diversas tecnologías de poder construyen subjetividades regidas por un tiempo convertido en una temporalidad del instante. En tiempos donde esas subjetividades sociales pretenden construirse borrando las tramas históricas y eliminando los legados simbólicos. En estos tiempos, pues, del capitalismo tardío, el recuerdo de nuestros muertos nos impele a la construcción de una memoria que se inserte en la trama histórica y re-constituya esos legados simbólicos. Una memoria siempre en construcción, interactuando entre la conservación y el olvido. Una memoria insurgente, que inscriba a sus protagonistas singulares en la trama colectiva de las luchas populares. La memoria, como campo de disputa en el otorgamiento de sentidos a las luchas pasadas y presentes. Y, por ello mismo, la memoria como perspectiva política emancipatoria de la sociedad a la que se aspira y por la que se lucha. Ayer, hoy, siempre.

 

Estado, clase dominante y escuela pública

 

Los diez años de un crimen de estado, tal el caso del asesinato de Carlos Fuentealba, encuentra a los trabajadores de la educación de la Argentina nuevamente en las calles. El gobierno de derechas instalado en el país desde diciembre del 2015, viene desarrollando sistemáticamente políticas atentatorias de derechos sociales en general y laborales en particular. Y de manera singular, es la educación pública la que, en los últimos meses, aparece en el foco de los ataques políticos, presupuestarios y mediáticos descargados por el gobierno de las corporaciones (o las corporaciones en el gobierno).

 

De la envergadura que asume el ataque a la educación pública en el país dan cuenta, no sólo el hecho de incumplir con la ley que establece el llamado a paritarias nacionales con los sindicatos docentes, sino también la decisión política de la Ceocracia gobernante de amenazar, despedir, gasear, apalear y detener a dirigentes y trabajadores de la educación si ello fuera necesario. Incumplimiento de leyes vigentes e ilegalidades amenazantes e intimidatorias revelan la profundidad y gravedad del asunto: la decisión gubernamental de avanzar contra la educación pública más allá del propio ordenamiento jurídico vigente.

 

La materialización de esas decisiones políticas adoptadas por la clase dominante argentina (como nunca antes se puede decir: el Estado atendido por sus propios dueños) en relación a los trabajadores en general y a la educación pública en particular trae consigo un “aire de familia”. Es el aire de la Ley de Residencia de 19021, la Ley de Defensa Social de 1910 y el odio de clase y étnico de las bandas parapoliciales de “La liga patriótica argentina”. Al mismo tiempo, es interesante observar cómo esas decisiones políticas responden y son congruentes con un sustrato ideológico más profundo y que, también en la actualidad, expele ese conservador “aire de familia” de antaño. Del “…Ya que lo quieren así, sellaremos con sangre, y fundiremos con el sable, de una vez para siempre, esta nacionalidad argentina, que tiene que formarse como las pirámides de Egipto y el poder de los imperios, a costa de la sangre y el sudor de muchas generaciones2” del genocida general de la nación, Julio A. Roca en 1880, al “Es necesaria una nueva ‘campaña del desierto3”, una campaña educativa”, del Ministro de Educación de la Nación en el 2016. De la materialidad de los actos gubernamentales, construcciones discursivas incluidas, a la recreación de simbologías nacidas al calor de genocidios y etnocidios.

 

Simbologías recreadas fundamentalmente a través del sistema educativo y la construcción de una memoria oficial que olvida, falsifica, niega, aquella trama histórica constitutiva del Estado argentino: el genocidio de negros, gauchos, el pueblo paraguayo, los pueblos preexistentes y obreros anarquistas y socialistas. De tal genocida constitución estatal, tal concepción de sociedad excluyente. Claro que esa exclusión política, cultural, económica, etc., tiene un límite: la provisión de mano de obra. Es entonces, que la construcción territorial del capitalismo argentino en la segunda mitad del siglo diecinueve va a requerir, entre otras cosas, de un proceso de disciplinamiento y homogeneización cultural de esas masas proveedoras de mano de obra. A tales efectos, se desarrolla la escuela pública como sinónimo de estatal, como estrategia de consolidación hegemónica político-cultural de la burguesía, en combate, muchas veces, contra la cultura internacionalista y pluriétnica de las clases trabajadoras. Es decir, la escuela pública debe entenderse en el proceso de inserción ideológica de las clases trabajadoras al orden social burgués.

 

Demás está decir, que esa inserción ideológica conlleva asumir por parte de los sectores populares, paulatina y pedagógicamente, aquellas memoria, historia y simbología que, de representar los intereses particulares de un sector, pasan a ser representativos de “los intereses generales” de la nación. Esos sentidos políticos que el Estado le asignó al sistema educativo en sus orígenes, tomó forma, principalmente, en el desarrollo de tres discursos escolares: el de la ciudadanía (cultiva el sentido común de que el individuo es el fundamento de las relaciones sociales, instala la idea de que las acciones del individuo constituyen el punto de partida para explicar el funcionamiento de la sociedad); el discur

 

so de la nacionalidad (mediante el ocultamiento y la falsificación epistemológica se logra “vigorizar lo nativo frente al aporte disolvente del extranjero”, se inventa una identidad nacional haciendo aparecer a la nación como una realidad previa a la voluntad política de quienes la inventan, la organizan, la imponen por la fuerza inicialmente y la usufructúan económicamente luego); y el discurso del Estado (la existencia del Estado como consustancial a la vida humana, el discurso del manual y del libro de texto que acompaña la tarea docente, en este punto señala la imposibilidad de la vida en sociedad sin eso llamado Estado). Tres regímenes de verdad4, ciudadanía, identidad nacional y Estado que se han mantenido incólumes dentro de los mecanismos pedagógicos de retransmisión del saber al interior de las aulas, más allá de los cambios experimentados por el sistema educativo. Permanencia y duración que señalan, a nuestro entender, la importancia político-pedagógica asignada a esos regímenes de verdad por la clase dominante: allá, en la conformación definitiva del Estado-nación; acá, en la apelación al individualismo y el autoritarismo estatal. Y en ambos casos, para imponer sus intereses particulares sobre los intereses del conjunto.

 

De lo público a lo común

 

En ese decurso histórico de la escuela pública por más de un siglo, la misma ha estado signada tanto -y en mayor medida- por los sentidos políticos que el Estado burgués le adjudicó, como también -aunque en menor medida- por las prácticas docentes emancipatorias de lo instituido por aquél. Como fuere, la obligatoriedad y masificación de la educación formal en el país, instituyó un imaginario social: la escuela pública. A ella van a remitir el conjunto de significaciones imaginarias5 que desarrollan los sectores populares (y no tan solo) consistentes en sentidos y perspectivas de movilidad social, de otorgar prioridades familiares al estudio, de trazar valoraciones, afectos y anhelos de vida en derredor de la escuela pública, etc. Ni más ni menos, ese decurso histórico-con todas sus luchas y antagonismos sociales- hizo que grupos sociales e instituciones desplegaran una buena parte de sus universos de sentidos en torno a … ¡la escuela pública! Imaginario social que ha atravesado a generaciones enteras de argentinos. Una escuela pública convertida implícitamente en “aquello por medio de lo cual y a partir de lo cual los individuos son formados como individuos sociales, con capacidad para participar en el hacer y en representar/decir social, que pueden representar, actuar y pensar de manera compatible, coherente, convergente, incluso cuando sea conflictual (el conflicto más violento que pueda desgarrar una sociedad presupone aún una cantidad indefinida de cosas “comunes” o “participables”)”6.

 

Qué duda cabe que la escuela pública logró constituirse en esa cosa común para el conjunto poblacional, común aún en la diversidad, común e incluyente. Y la escuela pública logra instituirse con ese carácter de común en la medida que puso en la agenda pública de discusión los fines y la direccionalidad política (pasada y presente) de sus por qué, para qué y para quiénes de su existencia. De ahí que esa constitución material y simbólica de la escuela pública -realizada en medio del antagonismo social inherente al desarrollo capitalista- sea objeto, nuevamente, de los encarnizados ataques a los que se ve sometida hoy en día.

Y es que esa escuela pública, nacida como sinónimo de estatal hace más de cien años, al calor de los antagonismos sociales ha instituido lo público como el espacio de lo común mediante la creación e intercambio de saberes provenientes de distintas vertientes sociales. La escuela pública aloja ahora a nuevas y disruptivas epistemes populares provenientes de la academia sí, pero también de movimientos sociales, movimientos de mujeres, migrantes, minorías sexuales, movimientos campesinos, asambleas ecológicas, etc.

 

“Los ritos son importantes a condición de que expongan el lado libertario de la condición humana; a condición de que no se cierren como una liturgia ya consumada” Horacio González

Los ataques recibidos por la escuela pública la confrontan con su pasado, no para recluirse en el mismo, sino para asumir las tareas político-pedagógicas pendientes en esa construcción de lo público como lo común. Por caso, profundizar el debate sobre esa troncalidad histórica genocida que la clase dominante pretende común y que todavía, y con gran fuerza simbólica, ocupa los espacios y tiempos escolares. Troncalidad histórica genocida que se manifiesta todavía en innumerables rituales patrios escolares, en nombres de bibliotecas y escuelas y en un … Día del Maestro, con feriado laboral, en homenaje a un genocida. Nuestras escuelas públicas habitadas por sus Mitres, Sarmientos y Rocas, junto a nuestros Arancibias y Fuentealbas. Hay acá un reto ético y pedagógico para los trabajadores de la educación, y su resolución en términos emancipatorios de los rituales escolares establecidos, permitiría dejar atrás los implícitos de la escuela pública y sentar las bases de otra troncalidad histórica. Al decir de Rita Segato: “Desmitificar el discurso de las historias nacionales americanas señalando que esas historias nacionales no son más que la canonización de un “nosotros” como sujeto colectivo y excluyente que implica el desplazamiento forzado de grandes contingentes de indígenas, afrodescendientes y mestizos hacia los márgenes de la subjetividad oficial, subjetividad colonizada, estatalmente sancionada y escolarmente reproducida de

nuestras naciones”7.

 

Reconstrucción de una memoria insurgente como parte de la re-apropiación en la producción, distribución y circulación pedagógica de nuevos regímenes de verdad que se correspondan con las necesidades e intereses de los sectores populares. Y esto, como parte de la asunción por los sindicatos de la educación de la condición de educadores populares contribuyendo decisivamente en el desarrollo de un poder ideológico contrahegemónico. Ni más ni menos, que el trabajo escolar se convierta en una militancia que dé cuenta de una génesis social y política de otros lenguajes y saberes, de otros conocimientos e imaginarios que construyan nuevas y subversivas relaciones de poder. Esto requiere, animarse a pensar sin tutelas institucionales, creando espacios y tiempos más democráticos y horizontales, que posibiliten desarrollar prácticas educativas cuyos sentidos ya no sean demandados al Estado sino elaborados por los propios colectivos docentes.

 

Del trabajador de la educación al educador popular biopolítico

 

En esa perspectiva emancipatoria, los sindicatos docentes enfrentan un desafío mayor: seguir recreando la identidad de trabajador de la educación o darse a la tarea cultural y política de construir un educador popular biopolítico8. Esta es una categoría tomada de Michel Foucault9 quien señala el nacimiento de una nueva tecnología de poder destinada a trabajar con la población como problema biológico y como problema de poder. Con la tecnología del biopoder, dice, aparece un poder continuo y científico, “que toma en gestión la vida para asegurar no tanto su disciplina como su regulación”. Estamos pues, en presencia de una tecnología de poder que nacida en la sociedad disciplinaria, se proyecta hasta nuestra actual sociedad de control. Subvertir la concepción de dicha categoría poniéndola al servicio de los intereses populares, conservando su radicalidad e inscribiéndola en las políticas emancipatorias, es un desafío que tienen por delante los colectivos docentes. No para abjurar de la condición de trabajador, sino para trascender esa condición en términos emancipatorios del Capital.

Un educador popular biopolítico que proceda a la construcción de nuevos saberes y campos del conocimiento sin desdeñar circuitos académicos establecidos pero revalorizando, al mismo tiempo, otros ámbitos de epistemologías populares. Un educador que alerta sobre la complicidad entre la organización del Poder y el control social mediante los saberes dominantes. Un educador popular biopolítico que rompe, justamente, con la hegemonía epistemológica eurocéntrica para denunciar la imposición del “universal” que ha guiado la historia latinoamericana: la razón iluminista, blanca, europea, misógina. Educadores populares biopolíticos que se asuman desde su oficio como parte integrante y constructora de una nueva cultura política, como expresión colectiva de apuesta y deseo, como afirmación de que otra humanidad es posible allí donde se declara la imposibilidad de otra sociedad.
 

* Profesor en Historia – Artiguista – Militante de base de Aten – Autor del libro Lucha de clases y Posmodernidad: La huelga docente del 2007 en Neuquén, Ed. Kuruf, 2012


 

1 La Ley de Residencia de 1902 (redactada por Miguel Cané, cuyo libro Juvenilia fue leído por generaciones enteras en las aulas escolares) le otorgaba al Poder Ejecutivo la potestad de detener y expulsar del país a todo extranjero cuya conducta “perturbe el orden público”. La Ley de Defensa Social aprobada en 1910 extendía esa sanción a los obreros nativos y agregaba la pena de muerte.

2 Julio A. Roca en carta a Dardo Rocha, 1880 (Citado en Ramos, A. Revolución y Contrarrevolución en la Argentina, tomo II, Plus Ultra, Bs.As., 1976, p. 157).

3 Así denominaron los grandes terratenientes y comerciantes argentinos de la época al genocidio -financiado por ellos y llevado adelante por el ejército argentino- cometido con los pueblos preexistentes al Estado-nación. Dicho genocidio, encabezado por el General Roca, expandió la frontera agropecuaria concentrando millones de hectáreas en las familias propietarias de siempre.

4 Al decir de Foucault: “Hay que entender la verdad como un sistema de procedimientos ordenados para la producción, regulación, distribución y funcionamiento de enunciados. La “verdad” está ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, a los efectos de poder que induce y la acompañan”. Microfísica del poder. La Piqueta, Madrid, 1992, pág. 189.

5 Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets, Bs.As., 2007.

6 Ob. Cit. Pág. 566

7 Rita Segato. La crítica de la colonialidad en ocho ensayos. Prometeo, Bs.As., 2013.

8 Mauricio Castaldo. Presentación al panel-debate sobre Formación Docente. Asamblea Pedagógica AGMER Paraná. 3 de diciembre del 2004.

9 Michel Foucault. Genealogía del racismo. Aitamira-Nordan, Montevideo, 1993.

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