Pedagogía de Pedro Figari: centenario de un proyecto derrotado*

August 2, 2016

Imagen: Autorretrato, Pedro Figari

 

«Necesitamos educación para la investigación, para la innovación, en fin para un país productivo con justicia social. En el debate educativo debe superarse la visión unilateral de la enseñanza y su versión “libresca” “memoriosa” y “elitista” por una visión superior, politécnica, en el sentido en que elaboró Figari, como parte de poder generar las condiciones de “trabajar pensando y pensar trabajando”. Esta es una forma de superar la falsa antinomia entre educación humanística y educación técnica en camino a la integralidad del ser humano». (Documento aprobado en el XI Congreso del PITCNT en diciembre de 2011).

 

 

Consideraciones previas

 

Este año se cumplen cien años de la designación de Pedro Figari como director de la Escuela Nacional de Artes y Oficios (ENDAYO). El mejor homenaje que le podríamos brindar sería releer su obra pedagógica y preguntarnos cuál es su vigencia. Ya en su momento esa obra concitó la resistencia de sus contemporáneos y luego fue opacada por su imagen de pintor consagrado. Releerla hoy es una oportunidad para des-cubrir o des-encubrir sus conceptos esenciales, sus sentidos vanguardistas y sus ideas polémicas, que provocaron su derrota y su posterior “olvido”.

 

Cuando se habla de la faceta educativa de Figari, se la suele circunscribir al sistema de la enseñanza técnica, equívoco que tal vez deriva de su actividad en el consejo de la ENDAYO. Sin embargo, esta perspectiva limita la apreciación de su legado, que abarca toda la educación pública, como se desprende de sus escritos. La transcripción literal de sus palabras aclara esa arraigada limitación que impide valorar el potencial aporte de su pedagogía.

 

En su proyecto de reorganización de la ENDAYO de 1910, Figari dice: “Es conveniente en sumo grado que las escuelas públicas despierten en el niño el concepto del arte y de la belleza, como se ha hecho en otras partes. Esto concurrirá a formar el carácter del pueblo, dentro de un plan más alto y más culto”.[1] 

 

Sobre esta misma idea insiste en textos posteriores: “En las escuelas primarias del Estado se dará instrucción práctica con fines industriales, anotando y estimulando las vocaciones de los alumnos”.[2]

 

“Los liceos departamentales, y los propios de la capital, deberían aplicarse también a cultivar los mismos métodos antedichos de instrucción industrial…”[3]

 

En la primera de las conclusiones con las que cierra el ensayo Educación integral declara: “La educación industrial debe ser la base de la instrucción pública”.[4] La palabra “conclusión” conlleva en ese lugar un hondo sentido simbólico de término, de clausura definitiva de una etapa. Luego de escribir la última página de esa obra, el educador Figari decidió arriar las banderas en su lucha por la implementación nacional del proyecto que con tanta pasión había sostenido.

 

Recién después de más de medio siglo, Arturo Ardao rescató sus textos sobre educación, que habían permanecido en el más absoluto abandono. Ardao investigó ese legado y lo reunió por primera vez en el libro Educación y arte, publicado en 1965. En el prólogo analizó la concepción de quien no solo había actuado en la dirección de la ENDAYO, sino que había construido una propuesta pedagógica para todo el sistema educativo del país.

 

En el conjunto de los textos recuperados, Figari aborda variados asuntos de índole pedagógica: la formación docente, la educación en el medio rural, la atención a la infancia desamparada, la  educación y el trabajo productivo en el sistema carcelario, la educación de la mujer, etc.

 

La elaboración teórica de Figari se constituye desde la convicción sobre las posibilidades ilimitadas del progreso humano —encarnado en el ideal positivista— a partir del avance científico y de la universalización educativa. El aporte fundamental de su propuesta es la introducción del trabajo como vertebrador del currículo en un proceso de enseñanza-aprendizaje ligado fuertemente a una dimensión teleológica.  

 

El tratamiento de los temas revela una evolución de su pensamiento, que se podría dividir en dos ciclos. El primero abarca desde la publicación, en 1885, de su tesis de graduación en la Facultad de Derecho, titulada Tesis agraria, y se extiende  hasta el momento de su primera renuncia al Consejo de la ENDAYO en 1910. El segundo ciclo comienza en 1915, cuando retorna al Consejo como Director, y puede considerarse terminado en 1918, con la publicación de Educación integral. Con posterioridad a esa fecha se ocupará ocasionalmente del tema en  artículos y conferencias, así como en referencias deslizadas en su obra literaria. [5]                                                                   

 

Durante el primer período hay una construcción paulatina de sus ideas educacionales que pueden ya rastrearse en su Tesis agraria y después en su actuación en el parlamento. Esas ideas responden a un interés general por el tema educativo relacionado con sus inquietudes estéticas y el desarrollo industrial del país. A partir de su ingreso al Consejo de la ENDAYO, en 1910, profundiza específicamente su propuesta pedagógica. El primer documento que la contiene es el proyecto de reorganización de la institución en cuyo final advierte: “Al redactar aquí mi proyecto de programa y reglamento he tenido en vista los inmensos beneficios, cada vez mayores, que deben esperarse de la divulgación de enseñanzas encaminadas a formar el criterio, la conciencia del obrero, dentro de un plan amplio y moderno, desarrollando el espíritu de observación, de organización, de iniciativa, de asociación, de inventiva, de ejecución, y formando el sentido estético, dentro de un orden práctico de adecuación, de adaptación, de ordenamiento, de equilibrio y de armonía, todo lo cual debe preparar por un lado, hombres capaces de intervenir provechosamente en las modalidades más complejas de producción, y con sentido práctico, y por el otro, múltiples factores de cultura, determinando rumbos más positivos y razonados a la actividad, como a la producción general”.[6]

 

Sintetiza así las ideas que defendió en la dura polémica que mantuvo con los integrantes del Consejo de la Escuela sobre los fines que su programa pretendía obtener, contrapuestos a los del viejo régimen de la institución. 

 

Cuando su propuesta es rechazada, renuncia a su cargo y poco después toma la radical decisión de abandonar casi todas sus ocupaciones para estudiar y meditar sobre algunos temas que desde hacía tiempo lo inquietaban. Al cabo de dos años deja su retiro y publica el ensayo Arte, estética, ideal en cuyo prefacio aclara que su libro es el fruto de la búsqueda de explicaciones a problemas que lo venían  preocupando desde tiempo atrás. Si bien no se considera un erudito, informa al lector: «Puedo decirle, en cambio, que este libro es de observación y de asimilación; en otras palabras, que, por escaso que sea su mérito, es “mi libro”[7]».

 

Sus estudios le sirven de base y estímulo para encarar lo que se había transformado a esa altura de su vida en una obstinación militante del ideal pedagógico que guiará el segundo ciclo de su actividad.

 

Pertrechado con argumentaciones más profundas, retoma las ideas directrices que había intentado aplicar anteriormente. En 1915 presenta al Poder Ejecutivo el memorándum provisional Cultura práctica industrial y es nombrado director de la ENDAYO por el presidente Feliciano Viera.

 

Reanuda entonces su accionar en la enseñanza hasta que, en 1917, decide renunciar a su cargo ante la imposibilidad de implementar su proyecto: es derrotado nuevamente ya que los empresarios e industriales integrantes del Consejo lo rechazan y, además, no recibe ningún apoyo del sistema político.

Al tiempo de su renuncia redacta dos documentos: Lo que era y lo que es la Escuela de Artes, en el que describe lo que en escasos dos años había podido realizar y el Plan general de la organización de la enseñanza industrial, en el que desarrolla el ideario pedagógico que lo había guiado en la conducción de la Escuela.

 

Al año siguiente publica, junto a su hijo Juan Carlos, el ensayo Educación integral, calificado por Arturo Ardao, como una de las piezas más importantes de la literatura pedagógica uruguaya del siglo XX. El ensayo, al igual que  el resto de su obra, quedó relegado al olvido durante medio siglo.

 

¿Qué contenía el proyecto pedagógico de Pedro Figari para concitar un rechazo tan frontal? El homenaje que se realiza ahora, después de cien años, ¿no implicaría estudiar qué aspectos de su proyecto se han cumplido y qué vigencia mantienen?

 

A nuestro entender, para comprender el ideario de Figari es imprescindible analizar los dos elementos centrales de su pedagogía: la articulación del estudio con el trabajo productivo y la educación integral.

 

 

ALGUNAS BASES TEÓRICAS DE SU PEDAGOGÍA

 

Dice Figari en el Plan General de organización de la Enseñanza Industrial que presentó en 1917: “En lo fundamental considero siempre oportunas las mismas reglas que propuse hace algunos años (23 de junio de 1910)…”[8] En esa ocasión, a las reglas las llamó “preceptos pedagógicos” y en ellos sintetizó  su propuesta:

 

“1º) Dar instrucción práctica más bien que teórica, adoptando procedimientos experimentales, de modo que el educando consiga por sí mismo la verdad o el resultado que busca.

 

2º) Educar el criterio dentro de las peculiaridades de la individualidad del alumno respetando y aún estimulando sus energías modales como una fuerza estimable –sin perjuicio, naturalmente, de las rectificaciones que convengan- en la inteligencia de que es en dicha vía que podrá alcanzar su capacidad productora.

 

3º) Despertar y desarrollar la inventiva del alumno por medio del proyecto y de la crítica, basados fundamentalmente en un propósito de adecuación productora.

 

4º) Despertar y desarrollar su espíritu de observación y de análisis, enseñándole a razonar.

 

5º) Cultivar el criterio del alumno más aún que su manualidad, así como optar por una preparación general más que por unilaterizaciones, sin perjuicio de cualquiera especialización que en cada caso convenga.

 

6º) Cultivar su espíritu de iniciativa, de organización y de empresa, alentando las facultades ejecutivas y haciendo ver las ventajas de la perseverancia como medio de realización, que es la finalidad de todo esfuerzo.

 

7º) Fomentar el espíritu de asociación y de cooperación, así como los demás factores de sociabilidad y de cultura”

 

Estos preceptos muestran algunos cambios en el orden y en la elección del vocabulario respecto a las reglas de 1910: la sustitución de las palabras ‘formar’ y ‘modelar’ por ‘educar’ y ‘cultivar’, indica la influencia generada por la  Escuela Nueva desde fines del siglo XIX. La teoría y las prácticas de dicha corriente establecen varios principios a los que Figari atiende especialmente: la centralidad del alumno, la actividad y la solidaridad.

 

Al comentar las reglas del programa que presenta en 1910, Figari dice:

“En la Escuela, naturalmente, el fin es la enseñanza del alumno. Este debe ocupar, pues, el lugar culminante de toda organización y reglamento desde que, lo demás, todo, incluso las autoridades escolares, profesores y empleados, es simplemente una serie de resortes de que se echa mano para hacer funcionar la institución”.[9]

 

Intenta desterrar de la Escuela la dimensión represiva que mantenía a causa de sus orígenes como reformatorio, empezando por prohibir los castigos arbitrarios que se aplicaban a los alumnos. Frente al autoritarismo que reinaba en la práctica docente propone una nueva relación pedagógica: “El profesor debe ser el consejero, el guía, más no su verdugo mental”.[10] Previene contra la enseñanza verticalista desde una perspectiva paidocéntrica con la finalidad de asegurar la autonomía cognitiva y la independencia de criterio del educando.

 

En el precepto Nº 2 incorpora el vocablo ‘criterio’ que para Figari tiene un sentido relacionado con la adquisición de conocimiento. Según esta interpretación, el conocimiento no se logra mediante una enseñanza teórica y verbalista sino desde la observación y el análisis de la realidad: “Es preciso, por una parte, inducir a nuestra mentalidad hacia el campo feraz de la experimentación del modo más decidido que nos sea posible hacerlo”.[11]

 

Utiliza las palabras ‘criterio’ e ‘ingenio’ repetidamente. ‘Criterio’ es para él la capacidad de manifestación de la inteligencia y lo vincula al concepto de ‘crítica’, vocablo que tiene la misma raíz: “…la crítica integra el arbitrio del esfuerzo como complemento subjetivo, y no porque esta función se desempeñe a veces por terceros, accidental o permanentemente, deja de ser idéntica en su esencia a la autocrítica que acompaña a todo razonamiento, a toda manifestación consciente de la inteligencia”. [12]                                                                                                                                                                                                                                            

Agrega que el ‘ingenio’ no se refiere solo a la destreza mental sino que tiene implicancias que lo relacionan con el arte. El arte es “ingenio en acción”, ingenio que no es una aptitud especial del individuo, sino la individualidad misma empeñada en un propósito realizador que se manifiesta en la práctica: “Sin el ingenio no puede prosperar la industria”.[13]  Por lo tanto la educación debe cultivar el ingenio a fin de que la producción sea de la mejor calidad, lo que presupone cultivar una mentalidad autónoma.

 

‘Industria’ es otra de las palabras que carga con un sentido que el propio Figari cree necesario aclarar en una llamada al pie al final del ensayo Educación integral: “Según el concepto corriente, se da al vocablo “industrial” una acepción técnica, puramente, mientras que, según nuestro modo de ver, significa productividad, aptitudes para esgrimir el ingenio práctico, iniciador, creador, ejecutivo, fecundo y ordenador, lo que presupone una educación integral”.[14]

 

Prohíbe los ejercicios ordinales y por copias porque considera que anulan la posibilidad de desarrollo integral del alumno. A propósito de los cambios que realiza en el taller de dibujo, da una explicación que, a nuestro entender, si bien los refiere al acto de creación en general, están dichos desde su  propia perspectiva de creador: "Así, por ejemplo, al propio tiempo que se proclama que el dibujo es un lenguaje, por cuanto es la expresión gráfica de un estado subjetivo, se enseña a copiar, ordinariamente, a copiar yesos todavía de un modo servil, lo que  excluye por completo la antedicha concepción del dibujo; y cuando se va más allá, se copia a la naturaleza o se la “interpreta”, que es también una forma pasiva de considerarla, y excluye, por lo mismo, la emisión del concepto propio. Si en vez se enseñara a observar libremente, cada cual expresaría su concepto propio, personal, que es lo que interesa, y no la incondicional reproducción geométrica de lo objetivo, cuando no un simple papagayeo. Si el dibujo, como la escritura, se encarase francamente como un medio de expresión, éste no sería una habilidad excepcional, sino algo común como el lenguaje. Este recurso tan esencial a la cultura productora, y tan útil para desarrollar las actividades plásticas en general, y hasta para ordenar por la observación la mentalidad, queda de aquel modo desnaturalizado e infecundo como adorno inútil. Ese falso plan deslíe la individualidad, en vez de acentuarla, y nos desvincula cada vez más del ambiente".[15]

 

Con el fin de ampliar la cultura y los recursos expresivos de los alumnos, Figari dispone visitas para observar la naturaleza y utilizar luego lo observado como punto de partida de la creación. También organiza una excursión al Museo de La Plata y al Museo Etnográfico de Buenos Aires para estudiar sus colecciones, en el marco del empleo de referentes indígenas en los talleres de alfarería y cerámica.

 

Privilegiar la conexión con la realidad circundante y el ambiente para construir el conocimiento es una constante en su obra, incluso en su ensayo Arte, Estética, Ideal  en cuya dedicatoria manifiesta: “A la realidad mi más sincero homenaje”. 

 

Se debe asociar el ingenio a la acción y a la observación de la realidad: “La instrucción a base de abstracciones es insuficiente, como toda unilateralización orgánica”.”[16] Por el contrario la educación debe estar ligada a los procesos vitales: “La escuela ideal es la que puede resumir, de un modo más amplio y eficaz la vida real”.[17]

 

Despliega una orientación vitalista que rechaza la pasividad del alumno y los métodos opresivos corrientes en todas las instituciones de enseñanza, no solo en la ENDAYO sino también en los liceos y en las escuelas primarias. Con respecto a estas últimas, reflexiona, atento a la nueva visión sobre las características de la infancia: “Al observar al niño, también notamos que pone espontáneamente su industria a contribución, como elemento preferente de aplicación de sus energías: trabaja; y apenas cesa este propósito orgánico, sus energías pletóricas desbordan las múltiples formas del ocio y del retozo. (…). Tomar al niño, inmovilizarlo en el banco de la escuela, comprimiendo sus bríos ejecutivos para encauzarlo por entero hacia la escuálida especulación abstracta, que, si puede llegar a comprender más o menos penosamente, no le interesa, es contrahacerlo, y, por lo mismo, desadaptarlo, suprimiéndole o rebajándole su modalidad orgánica más fructuosa: la productividad. Este tratamiento, que excluye la acción, al polarizar toda la mentalidad dentro del campo subjetivo, durante el período escolar, constituye una verdadera mutilación de la individualidad, de graves consecuencias sociales, por cuanto, si al ejercitar el niño simultáneamente las facultades y aptitudes se equilibra y se amplía, al ejercitar sólo algunas, se unilateraliza, y queda así restringido su campo de actividad”.[18]

 

Además de proponer una pedagogía que promueve la capacidad de pensar con autonomía y espíritu crítico, Figari introduce el principio de la actividad, tal vez el más central en los proyectos propiciados por  la Escuela Nueva, corriente conocida también con el nombre de Escuela Activa. Este principio enfrenta la formación mecanicista y memorística al otorgar prioridad a la actividad. De acuerdo con los estudios que la psicología venía realizando, pone el énfasis en la reflexión interior que debe integrar la función cognitiva ya que la actividad demanda no solo movimiento de las manos sino también un proceso activo del pensamiento, una estrecha vinculación del hacer con el pensar.

 

El ideal de actividad se encuentra en los grandes clásicos de la pedagogía,

pero fue la elaboración científica de la psicología sobre el desarrollo mental, a fines del siglo XIX, la que impulsó un real cambio e influyó en la práctica pedagógica. Jean Piaget dice al respecto en su estudio sobre la evolución histórica de dicho concepto: “Es evidente que el trabajo manual por sí mismo no tiene nada de activo si no está inspirado en la búsqueda espontánea de los alumnos y no bajo la única dirección del maestro”.[19]

 

El trabajo integra el aprendizaje, no solo cuando el educando realiza labores manuales, sino también cuando lee, escribe, atiende, en fin, en las actividades en las que predomina el factor intelectual.

 

Este tema ha merecido la atención de muchos autores del siglo XX, que aunque no lo analizan desde la perspectiva pedagógica, lo enriquecen conceptualmente. Hanna Arendt, por ejemplo, se refiere a la categoría trabajo manual e intelectual: “…pensar y trabajar son dos actividades diferentes que nunca coinciden por completo; el pensador que quiere que el mundo conozca el “contenido” de sus pensamientos, lo primero de todo ha de hacer una pausa y recordar sus pensamientos: Tanto aquí como en los demás casos, el recuerdo prepara lo intangible y lo fútil para su final materialización; es el comienzo del  proceso del trabajo y, al igual que la consideración del artesano sobre el modelo que guiará su obra, su etapa más inmaterial”.[20]

 

Figari también enfrenta el prejuicio común de considerar el esfuerzo, ya sea en el estudio o en la actividad física, como carga abrumadora, en lugar de una satisfacción, como ocurre cuando responde al interés práctico o intelectual (que además estimula la elaboración de ideas propias y, por lo tanto, de la creatividad). El esfuerzo actúa positivamente en el proceso de maduración del educando.

 

Coincide con los estudios de su contemporáneo Edouard Claparède,  para quien el criterio distintivo del juego y del trabajo resulta bastante difícil de definir. Claparède recuerda el origen etimológico del vocablo ‘trabajo’, que procede del latín tripalium, instrumento de tortura, y su sentido histórico como ‘tormento’, ‘pena’ o ‘culpa’, que ha conservado a través del tiempo. Figari comparte la idea del ginebrino cuando dice que el trabajo “…es la condición de la propia evolutividad, y que, por lo mismo, es un bien, (aunque) se le ha considerado como un castigo, una imposición de la iracundia de los dioses…”.[21]

 

Hay trabajos que se ejecutan con placer, al igual que el juego, y ambos exigen igualmente un esfuerzo para su realización: “Juego y trabajo no son más que dos polos de una misma línea, a lo largo de la cual se pasa de uno a otro por medio de una graduación insensible…”[22]

 

La consideración del trabajo como una carga es acompañada por el prejuicio de que el esfuerzo físico compete a la clase más pobre de la sociedad. Al contrario, Figari propone la educación integral para todos los sectores sociales en todos los niveles del sistema. Su planteo reivindica la unión de la actividad manual con la intelectual a través de la interacción entre teoría y práctica en un proceso biunívoco de enriquecimiento que conlleva la valorización del trabajo como factor de formación moral y cívica: “La regla natural de asociación es el trabajo; el trabajo efectivo, el trabajo productor. Todos los componentes sociales deben cooperar al mantenimiento del organismo global para que éste pueda prosperar, así como para que cada unidad individual se sienta con legítimo derecho a disfrutar de los bienes sociales, como coasociado efectivo, puesto que esto implica una carga correlativa”. [23]

 

Figari integra en una sola ecuación el arte industrial, el trabajo manual e intelectual y el estudio; es fundamentalmente  un creador, no solo en la pintura y en la literatura, sino también en la pedagogía. 

 

Se interesa también por conocer las propuestas pedagógicas relativas al arte aplicado y a la estética industrial de las vanguardias europeas que tuvieron vigencia a mediados del siglo XIX, a partir de las nuevas formas de trabajo que generó el  empuje de la revolución industrial. Entre los representantes más destacados de tales propuestas cabe mencionar a Robert Owen, John Ruskin, William Morris, Luis Prang, entre otros.

 

En la fundamentación del proyecto de 1910, Figari menciona a Ruskin y a las experiencias realizadas en Suecia, en Noruega y en Finlandia, donde “…se han operado grandes e importantes progresos en las manifestaciones modernas del arte…”[24]. Alude al “hemslöjd de los suecos”[25] lo que permite inferir que conocía a Otto Salomon, el creador de la pedagogisk slojd (artesanía pedagógica), de gran predicamento en la enseñanza durante la segunda mitad del siglo xix. Salomon fue director de la Escuela Normal de Nääs, donde organizó cursos de perfeccionamiento a los que asistieron numerosos docentes suecos y extranjeros. De nuestro país concurrieron el inspector de primaria José Enríquez Figueira y varios maestros.

 

A su regreso, Figueira tradujo al español el libro Los modelos de Nääs[26] y lo publicó; en el acápite expone la finalidad de la obra: “Promover el desenvolvimiento de todas las fuerzas del niño, conservando su originalidad, hacerle adquirir conocimientos, destreza y buenos hábitos para que alcance de la manera más completa posible la armonía individuo-sociedad; he ahí el objeto de la educación humana”.

 

Como director del Boletín de Enseñanza Primaria publica un artículo del pedagogo belga Alexis Sluys[27] en el que, al exponer las ideas de Salomon,  señala que todas las formas teóricas y prácticas de la organización de las manualidades en la escuela pueden reducirse a dos: el sistema económico y el sistema pedagógico. El primero prepara a los educandos para obtener mediante oficios manuales un medio que les permita una temprana inserción laboral al egresar de la escuela. Se trata de proporcionar una cultura para el desarrollo económico. La escuela de Nääs, en cambio, sigue la orientación del sistema pedagógico que según Sluys es el mejor porque: “…considera el trabajo manual como un medio educativo para dar a la mano una aptitud general aplicable en las diversas circunstancias de la vida práctica, también excitar el gusto por el trabajo para desarrollar enérgicamente las facultades de atención, de percepción y de intuición(…). La escuela debe formar el hombre completo, desenvolver íntegra y armónicamente todas las facultades del niño, sin tener como objetivo prepararlo para una profesión determinada”.

 

Este sistema promueve una cultura para el desarrollo humano, acorde con el pensamiento pedagógico de Figari.

 

Figueira publica en otro de los Boletines un manifiesto firmado por  “Los partidarios de la educación integral”[28]  en el que, entre otros conceptos, se expresa: “Como elemento esencial de la educación integral, el aprendizaje manual viene a equilibrar a la instrucción intelectual, con lo cual está en una relación constante de cambios y reciprocidad. El trabajo manual también puede ser considerado desde dos puntos de vista diferentes: como ejercicio destinado a perfeccionar el instrumento de los sentidos y a desenvolver la destreza de la mano —éste es el lado de la educación orgánica— y como estudio de los medios y procesamiento del trabajo — éste es el lado de la enseñanza técnica—”.

 

Estas tendencias sobre la enseñanza artístico-industrial, difundidas en Europa y Norteamérica durante el siglo XIX, inspiran el primer proyecto de reforma de la ENDAYO, formulado en 1910.

 

Figari es también un precursor en algunas de las premisas propuestas por la Escuela Nueva. Ambas vertientes nutren su proyecto de educación integral, adaptado a la realidad nacional y enriquecido con sus ideas propias.

 

Es posible que, como dice Gabriel Peluffo: “La concepción humanista de la cultura profesada por Figari, quizá haya tenido una expresión prematura en 1915, dado que no aparecen las circunstancias histórico-sociales capaces de otorgarle viabilidad. No obstante la adversidad de este contexto, Figari forjó su utopía con una fe tenaz en el hombre productor, en el individuo con criterio propio, integrante de una estructura de trabajo cuyos valores culturales y prerrogativas sociales las concibió, sin embargo, compatibles con el modelo propietarista y competitivo del capitalismo industrial”.[29]

 

 

EN EL PRESENTE: ¿QUÉ ALTERNATIVAS?

 

1.- ¿Educar para el trabajo o por el trabajo?

 

Actualmente se escribe mucho sobre el trabajo, más en el ámbito de la sociología, la economía y las ciencias políticas que en el de las ciencias de la educación. Se  habla del fin del trabajo, así como se habló del fin de la historia. Se constata que el toyotismo sustituye al taylorismo y al fordismo en el sistema capitalista globalizado. Se analiza la búsqueda de nuevas formas de productividad para adecuarlas al mercado. Se habla de especialización flexible. Se comprueba que las conquistas históricas de los trabajadores se reducen y se sustituyen o se eliminan. Se utiliza el vocablo ‘trabajo’ como sinónimo de empleo, asimilándolo a lo que se impone como carga y quitándole contenidos de formación y ética social.

 

Conocidos autores contemporáneos que analizan estos temas reconocen los valores permanentes del trabajo. En su ensayo sobre los sentidos del trabajo, el sociólogo Ricardo Antunes dice: “Por medio del trabajo se produce una doble transformación, dado que el ser social que trabaja “actúa sobre la naturaleza exterior a él y la transforma, transforma su propia naturaleza, desarrollando las potencias que dormitan en él”[30] Y es a través de esa compleja procesualidad que el trabajo humano-social se convierte en elemento central de desarrollo de la sociabilidad humana”.[31]

 

Se trata de las mismas ideas que orientaron la propuesta figariana, dichas en un lenguaje actual y con la diferencia de que, como pedagogo, Figari recurre al trabajo como contenido organizador de una concreta propuesta educativa. Su aporte reúne el estudio con el trabajo como elementos formadores y enriquecedores no solo del sujeto que se educa sino de la sociedad.

 

Mientras que el trabajo que se realiza automáticamente es una carga gravosa, el que se realiza esgrimiendo el ingenio no solo es grato y fecundo a la vez, sino que también desarrolla el sentimiento de solidaridad y estimula las aptitudes intelectuales: “Al hablar del trabajo manual, no entiendo referirme a un trabajo mecánico de las manos, sino a un trabajo guiado por el ingenio, en forma discreta y variada, constantemente variada, que pueda determinar poco a poco un criterio productor artístico, vale decir, estético y práctico, cada vez más consciente, y, por lo propio, más hábil y más apto para evolucionar. Sin perjuicio de las escuelas de especialización productora, todas las escuelas deben aplicarse a fomentar la producción en la forma más efectiva posible, de modo que acostumbre al alumno a trabajar pensando y a pensar trabajando”.[32]

 

El fin de la institución escolar no es formar simples artesanos en su más estrecha significación: “Más racional y más digno del Estado sería formar artesanos, en la verdadera acepción que debe tener esta palabra, dada su etimología, es decir, obreros-artistas”; “(…) el fin de la Escuela debe ser el de formar el criterio de los que se amparan en sus enseñanzas, dando luz a su espíritu más bien que una manualidad, por hábil que sea”.[33]

 

Sin excluir la formación teórica, el trabajo es factor de desarrollo intelectual: “…más se idea, más y mejor se trabaja; más se trabaja, más y mejor se idea”.[34]  Este proceso eleva la cultura integral del pueblo, razón por la que Figari reivindica el valor del trabajo como factor de desarrollo moral: “Nada educa y moraliza tanto como el trabajo”.[35]

 

En nuestro país existe una tradición pedagógica que cuenta con valiosas experiencias de implementación de proyectos de educación integral en los que se vinculaba el estudio con el trabajo productivo. En ese marco es ilustrativa la síntesis que, años después del proyecto figariano, expuso el maestro Miguel Soler sobre esa temática, a nuestro juicio basada en su experiencia como director del Núcleo Escolar de la Mina: “Una cosa es la simple coexistencia del estudio     —en el sentido académico del término— con actividades o trabajos y otra muy diferente es considerar que un proyecto que persigue fines productivos se constituye, a través del trabajo, en un factor formativo vertebrador no sólo de los conocimientos sino del desarrollo de la personalidad misma del educando. Un tercer nivel de articulación se da cuando el proyecto productivo ha sido concebido de manera de extraer de él todas las eventuales interacciones con el currículo, en un proceso en que proyecto productivo y estudio se acompañan, complementan y enriquecen mu­tuamente, acortando la tradicional distancia entre teoría y práctica”.[36]

 

Rescatar y resignificar en el presente estas concepciones, que dieron lugar a fecundas experiencias cuyas propuestas tenían mucho en común con los planteos pedagógicos de Figari, sería un aporte sustantivo para la reflexión sobre las posibles reformas que se intenta diseñar.

 

2.- ¿Educación integral o “educar para el mundo del trabajo”?

 

Figari concibe la ecuación estudio-trabajo como principio unificador y orientador que debe unir la escuela con la sociedad y con el modo de producción que le sirve de sustento. Por eso destaca “la conveniencia de preparar el fomento y desarrollo de las industrias relacionadas con nuestras riquezas naturales, y con las materias primas de producción natural”.[37] 

 

En Educación integral expone una síntesis de esas ideas en lo que considera un “axioma pedagógico”: “Desde que un pueblo superior no sólo es instruido, sino criterioso; no sólo hábil, sino emprendedor, ejecutivo, práctico, debemos trabajar. Sólo por el trabajo severo podemos conquistar un puesto eminente en el concierto internacional. Cada vez más la vida civilizada exige un fondo pensante, sesudo y ecuánime, y un ingenio sagaz y práctico, capaz de aprovechar de las ventajas que le ofrece el ambiente. Descuidar este axioma pedagógico de proyecciones individuales, sociales, humanas, es errar el camino más firme de la cultura escolar”.[38]

 

La propuesta de Figari, y el ulterior destino que la ignoró (¿o la ocultó?), convocan a reflexionar sobre los dos modelos educativos que se contraponen históricamente: por un lado, una instrucción dictada por los intereses del engranaje económico del sistema capitalista con la finalidad de formar en oficios orientados a una temprana inserción laboral y por otro lado, una educación humanista y liberadora cuyo objetivo es el desarrollo de la capacidad de cada individuo dentro “de su temperamento”, para utilizar la expresión empleada por Figari, de tal modo que pueda comprender el medio en el que vive y contribuir a transformarlo. Este modelo exige “…hacer converger a una aspiración integral, todas las enseñanzas. Nacen de un plan como este los elementos de la inteligencia práctica, industrial, positiva, conjuntamente con las energías del esfuerzo inicial, y de las facultades ejecutivas”.[39]

 

Figari establece una relación permanente entre el arte, la industria, el trabajo y la productividad, que sintetiza en la categoría “educación integral”. Este concepto ilustra su decisión de cambiar el título inicial de su ensayo Educación industrial por el de Educación integral.

 

Debido a una falsa comprensión, dice, nos hemos habituado a mirar la realidad como simples espectadores, separados de ella, como a través de una retícula, obligados a dividir y clasificar. Llama a ver el mundo de otra manera: “Fijemos claramente este concepto de la naturaleza: la vida es siempre integral”.[40]  La educación forma parte de la naturaleza y como ella debe ser integral.

 

Años después de haber renunciado a su actividad educacional, dicta una conferencia en Buenos Aires en la que propone la celebración de un gran congreso americano para deliberar sobre los temas de interés en los distintos países. El primero de ellos que a su juicio merece ser tratado, es el siguiente: “Fijar en lo sustancial, el mejor criterio americano de educación integral, en atención a su estructura, a sus necesidades y a sus aspiraciones”.[41]

 

Es en esta conferencia que dice la famosa frase: “O nos industrializamos o nos industrializan”. Considera, por un lado, que industrializar implica un gran esfuerzo educativo  pero, a su vez, el trabajo industrial es eminentemente educador: “Se requiere ante todo un amplio plan de educación integral, no puramente teórica, sino a la vez práctica, muy práctica y complexiva, para formar las aptitudes múltiples que exige la tarea productora, y para entrar de lleno a la vida experimental, fecunda como es, así como todas las manipulaciones, investigaciones y adaptaciones que demanda la gestión y eclosión del espíritu ejecutivo, emprendedor y decidido, de una raza fuerte, Desde los bancos de la escuela primaria debe despertarse el ingenio y la industriosidad del educando: esa es la gran fuente creadora que ha de conquistar mayor eficiencia (…) después del pan, la educación es la mayor necesidad de un pueblo…”. [42]

 

La categoría ‘educación integral’ es el eje de la construcción de la identidad colectiva: “Hasta en el campo de la ética social se percibirán sus resultados”.[43]  Existe pues, una estrecha relación entre el conocimiento, el trabajo y la ética. No existe construcción social si se separa el “mundo del trabajo” de la vida concreta que viven los seres humanos cotidianamente. El trabajo integra la sociedad como un componente ineludible que asegura el armonioso desarrollo de la trama sujeto-sociedad: “Asociarse no es juntarse tan sólo: es disponerse lealmente a considerar identificado el interés individual al de la comunidad: regla que rige todas las formas orgánicas, tanto más cuanto más orgánicas sean. Puesto que no basta la voluntad, sino que es preciso poseer también el grado de cultura requerido para la vida superior de asociación solidaria, hay que educar”.[44]

 

Algunas interpretaciones del pensamiento pedagógico de Figari consideran que su propuesta jerarquiza el trabajo manual en detrimento del conocimiento y la cultura, juicio que no se corresponde con su categoría de educación integral.

 

3.- ¿Qué alternativa propone Figari?

 

El trabajo como principio educativo, tal como lo concibe Figari, ha contado con una escasa presencia en el ámbito de las ciencias de la educación, a pesar de que ese principio tiene una larga aunque igualmente poco conocida historia  que en Latinoamérica  tuvo como uno de sus precursores al maestro Simón Rodríguez.

 

La concepción de educar por el trabajo sigue siendo un elemento que perturba el sentido común, instalado en el sistema por las fuerzas conservadoras. En general, para las políticas educativas en la enseñanza técnica, el trabajo ha sido concebido como elemento segmentador destinado a diferenciar la clase social que realiza las tareas técnicas exigidas por el mercado laboral.

 

Si se tiene en cuenta la praxis y el pensamiento de Figari, se imponen algunos interrogantes como los que se sugieren al comienzo de este trabajo: ¿qué cabida tiene su alternativa pedagógica en el marco de las actuales políticas educativas, cargadas de tensiones y disputas?; en este momento, cuando se habla de “cultura del trabajo”, ¿de qué trabajo se está hablando?, ¿de un trabajo con los contenidos de cultura y valores que preconizaba Figari?, ¿o del trabajo alienado atento solo a los intereses del mercado?

                                             

Años después de su derrota, Figari recordó el combate “contra viento y marea”[45] que caracterizó su intento de reforma. Hoy, en medio de los homenajes que se le brindan, es muy posible que, con el aire severo que aparece en sus autorretratos —incluso ceñudo, como en algunos—  dijera, esta vez refiriéndose a su ideario pedagógico: “¡Que me critiquen, que me discutan, que me nieguen, pero que digan algo!”[46] 

 

 

* Artículo publicado en la revista Voces Nº 14, Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe (diciembre de 2015).

 

** Maestra y Directora de Escuela. Redactora de la "Revista de Educación del Pueblo". Escritora. Autora junto con María Luisa Battegazzore del libro "Pedro Figari. Tradición y Utopía" (Montevideo, Ed. Psicolibros, 2010).

 

Notas

 

[1] Pedro Figari, Educación y arte, Montevideo, 1965, Biblioteca Artigas, p. 53. En adelante: EA.

 

[2] EA, p. 119.

 

[3] EA, p. 123.

 

[4] EA, p. 186.

 

[5] En Historia kiria hay un capítulo dedicado a la escuela.

 

[6] EA, p. 55.

 

[7] Pedro Figari, Arte, estética, ideal, T I, Montevideo, 1960, Clásicos uruguayos, p. 7. En adelante: AEI.

 

[8] EA, p. 115.

 

[9] EA, p. 21.

 

[10] EA, p. 34.

 

[11]  EA, p. 116.

 

[12]  AEI,  p. 187.

 

[13]  EA, p.102.

 

[14]  EA, p. 186.

 

[15] EA, p.177.

 

[16]  EA, p. 87.

 

[17]  EA, p. 89.

 

[18] EA, p. 168.

 

[19] Jean Piaget, Psicología y pedagogía, Barcelona, 1981, Ariel, p. 171.

 

[20]  Hannah Arendt, La condición humana, Buenos Aires, 2013, Paidós, p. 105.

 

[21]  AEI T.III, p.215.

 

[22]  Edouard Claparède, Psicología del niño, Madrid, 1927, F. Beltrán, p. 481.

 

[23] EA, p. 89.

 

[24] EA, p. 58.

 

[25]  EA, p. 71.

 

[26] J. H. Figueiras y J. Cabezas, Los modelos de N äas, 1890, Estocolmo, Gemandts Bktrckeri-Artiedolag.

 

[27]  Boletín de Enseñanza Primaria, Montevideo, marzo de 1890, Imprenta Artística de Dornaleche y Reyes, p 194.

 

[28] Ob. cit., marzo de 1894, p.135.

 

[29]  Gabriel Peluffo, Pedro Figari: Arte e Industria en el Novecientos, Montevideo, 2006, Esc. de Artes Gráficas UTU, p. 76.

 

[30] Carlos Marx, El capital vol.I, México, 1973, Fondo de Cultura Económico, p. 110.

 

[31] Ricardo Antunes, Los sentidos del trabajo, Buenos Aires, 2013, Herramienta, p. 272.

 

[32] EA, p. 90.

 

[33] EA, p. 24-25.

 

[34] EA, p.172.

 

[35] EA, p.173

 

[36] Miguel Soler, Educación y vida rural en América Latina, Montevideo, 1996, Instituto del Tercer Mundo, p. 111.

 

[37] EA, p. 18.

 

[38]  EA, p. 185.

 

[39] EA, p. 54.

 

[40]  EA, p. 166.

 

[41] EA, p. 220.

 

[42] EA, p.209-210.

 

[43] EA, p.32.

 

[44]  EA, p. 164.

 

[45] Anastasia-Rela, Figari, lucha continua, Montevideo, 1994, I. Italiano de Cultura y A.U. de Letras, p. 171, Carta a su nieto Jorge Faget Figari.

 

[46] Hyalmar Blixen, Figari en la aventura de las letras, Montevideo, Diario Lea, 2/10/1988.

Etiquetas:

Please reload

Hemisferio es una plataforma virtual que pretende fomentar el pensamiento crítico y los debates estratégicos de izquierda, con foco en la realidad nacional.
hemisferioizquierdo.uy
hemisferioizquierdo.uy@gmail.com

SECCIONES

ESPECIALES

  • White Facebook Icon
  • White Twitter Icon
  • Blanco Icono de Instagram
  • White YouTube Icon

Montevideo, Uruguay.

  • White Facebook Icon
  • White Twitter Icon
  • Blanco Icono de Instagram
  • White YouTube Icon