La Unidad Educacional Cooperaria en la trama de la memoria: prácticas pedagógicas del pasado puestas en el porvenir

 Ilustración: Mariana Escobar

 

 

La trama de la memoria

 

Entendemos la memoria pedagógica como el trabajo de recuperación y resignificación de experiencias educativas alternativas [1] ocurridas en distintos momentos históricos del Uruguay en clave de memoria. Desde esta intencionalidad proponemos, siguiendo a Puiggrós, “alargar la mirada hacia el pasado y el futuro”, trascender la retórica de la inmediatez que inhabilita la construcción de “lazos culturales conscientes con el pasado” y afecta la “necesaria proyección del futuro” (Puiggrós, 1990b:30). La construcción de lazos culturales con prácticas educativas que se produjeron en otro tiempo histórico, implica integrar en la identidad pedagógica nacional momentos donde se activaron nuevos discursos en el hacer educativo y que interpelan cierta discursividad hegemónica actual.

 

En este sentido la perspectiva de la memoria como recuperación de experiencias educativas alternativas, intenta poner en cuestión la construcción de discursos que presentan a la educación en nuestro país como proceso con identidad única y total y como sistema cuyas variantes sólo son presentadas desde su paulatino y constante deterioro. A partir del concepto de pensar la educación como “campo problemático” (Puiggrós, 1990b) donde conviven “elementos necesarios y otros contingentes” (40), vamos a sostener que al desplegar el trabajo de la memoria se iluminan fragmentos de experiencias educativas del pasado que continúan generando movimiento en el pensar pedagógico y que potencian los fundamentos de prácticas educativas presentes. En este sentido y siguiendo a Jelin (2002) se plantea la intencionalidad de hacer experiencia de la memoria, re encontrarse con los recuerdos de los protagonistas, sus narrativas, los documentos que las registran, las preguntas que se activan desde el presente incorporando las subjetividades de quienes indagamos. En este encuentro de intersubjetividades que trabajan en tiempos no lineales, surgen nuevas reflexiones puestas en el porvenir.

 

Asimismo la memoria asociada a la transmisión no museística como alerta Agamben, “(…) todo puede convertirse hoy en Museo, porque este término nombra simplemente la exposición de una imposibilidad de usar, de habitar, de hacer experiencia” (2005:10), sino reflexiva, busca generar efectos de justicia. En el sentido de recuperar los acontecimientos que las produjeron y rodearon, los procesos singulares que las sostuvieron, la relación con la trama del poder político-institucional que las potenciaron en ciertos momentos y las reprimieron e intentaron asesinar en otros. Para que en su transmisión nuevas generaciones cuenten con la posibilidad de inquietarse, de pensar, de producir nuevas experiencias sostenidas por ideas y acciones del pasado que nos conectan con lo que fuimos e hicimos como colectivo.

 

 

La Unidad Educacional Cooperaria en la trama de la memoria

 

Para recuperar la experiencia de la Unidad Educación Cooperaria (UEC), buscamos testimonios actuales para visibilizar sus resonancias en la actualidad [2]. Entendemos que los testimonios, en el acto de vivenciar, de recordar lo vivenciado, se da el momento en que la rememoración designa una forma de percepción [3]. Recordar significa post-vivenciar lo “olvidado”. Son testimonios atravesados por el recuerdo de vivencias que el sujeto retiene en su memoria (Weber en Opitz y Wizisla, 2014). Este fue también el camino que eligió José Pedro Martínez Matonte al conectar la llegada a Villa García con sus vivencias educativas. Además del recuerdo de su arribo concreto en 1952 a la Escuela nº 157 [4] de Villa García a instancias del maestro Julio Castro, nos interesa recuperar los fundamentos pedagógicos políticos que acompañaron a Matonte como semillas que marcaron un sendero en su hacer. 

 

En los testimonios, así como en la conversación que registra el fotógrafo Vladimiro Delgado con el maestro, se condensa buena parte de la concepción educativa de la experiencia que intentaremos poner en diálogo con inquietudes actuales: "(…) hay una cosa fundamental con Villa García: José Pedro Martínez Matonte fue la experiencia de Villa García, pero Villa García no era Martínez Matonte. Yo llevaba la concepción de Durazno del liceo popular, llevaba la experiencia de cinco años de escuela rural, trabajando no con los estancieros sino con la gente humilde de los rancheríos, escuchando más que diciendo, aprendiendo más que enseñando. Y practiqué lo que había aprendido, abrir la puerta para adentro y para afuera, abrirle a la gente" (La diaria, 2019:16).

 

En el reconocimiento que realiza Matonte de este recorrido de formación y que dejó huellas en la construcción de su identidad como maestro hay un posicionarse como sujeto histórico, sujeto de la memoria, al integrar acontecimientos coyunturales políticos que ocurrieron en su localidad y en el mundo, como parte fundamental de su posterior hacer pedagógico. Los “momentos democráticos” (Rancière) [5], de los que fue protagonista, como el ser estudiante de liceo popular en Durazno, las sucesivas experiencias en escuelas rurales en un período fermental de la educación rural, implusaron un posicionamiento pedagógico desde el que se aprecia el convencimiento de la potencia emancipadora del accionar educativo.

 

Foto: Archivo del equipo de investigación de las autoras

 

 

La experiencia de la Unidad Educacional Cooperaria

 

Durante los 23 años en Villa García se construyó la UEC: un “complejo” educacional integrado por la Escuela nº 157, el Liceo Popular, los cursos de UTU, prácticas de extensión de la Universidad, donde acontecían los distintos talleres de producción artesanal, el semi-internado, la atención a la asistencia integral (asistencia pre-escolar, asistencia pre-natal, control de embarazo, consultorio odontológico). Una unidad educacional que se gesta en el marco de un proceso que desbordó las fronteras de la institución escuela: la Escuela se transformó en una escuela equipo integrado por la comunidad, una unidad educacional “por un niño responsable, para un hombre libre” (Martínez Matonte, 1987). 

 

En este proceso de rememorar lo vivenciado, distinguimos puntos nodales: la escuela- equipo; el trabajo manual e intelectual como principio político- pedagógico; la atención integral del individuo; la responsabilidad de la escuela en relación a la comunidad y de la comunidad en relación a los niños, adolescentes y al propio medio; el vínculo de la experiencia con otros actores sociales, culturales e institucionales; el lazo afectivo [6]. Estos puntos nodales nos posibilitan pensar el sentido de la experiencia como un concepto articulatorio, como vinculación y como expresión: es una dimensión de la praxis humana en la que la relación con uno mismo y con el mundo están articuladas, en tanto la relación con el mundo se vuelve articulable como relación con uno mismo y viceversa (Weber en Opitz y Wizisla, 2014).

 

José Pedro Martínez Matonte, emparentado con las corrientes pedagógicas de su época, propició una escuela equipo: la libertad, el compromiso, la relación horizontal, la práctica colectiva y reflexiva, la alteración del formato escolar, fueron algunos aspectos que caracterizaron la experiencia. La construcción de una escuela equipo fue posible por el posicionamiento de Martínez Matonte como un integrante más del equipo, como aquel que “coordina todos los esfuerzos” que se gestan dese los sujetos: 

 

“Nosotros gozábamos de mucha libertad, nosotros y los niños, todos fuimos experimentando cosas y Martínez incorporó todo eso. (…) El éxito más grande fue el de haber permitido hacer y no dar directivas (...). Las discrepancias no nos separaban” (Mª Teresa Pioli, 11/2016) 

 

“Mucha gente, si bien reivindica la figura de Matonte, dice que lo que hubo en realidad fue la habilidad del loco de conformar un equipo de gente que era bestial. El loco básicamente fue un facilitador, un animador, un coordinador y siempre estuvo 24 horas, por 24, los siete días de la semana, los 365 días del año (…)”. (Gonzalo Rodríguez, 6/2016).

 

Su concepción de que el sujeto no nace libre sino que se hace, en la escuela equipo se tradujo en las posibilidades docentes de “romper con las formas o formalidades” (23-24) para propiciar una praxis en la que el maestro se meta “profundamente como expresión de sentir humano en el quehacer total” (Martínez Matonte, 1987: 23):

 

“(…) nosotros trabajábamos dos maestros por clase, eran clases numerosas, con cuarenta y pico, cincuenta chiquilines, pero con dos maestros al mismo tiempo adentro del aula. Y nosotros nos dividíamos por gustos y por afinidades; de repente alguna sentía más afinidad por dar Geografía, Ciencias Naturales (…) la otra o el otro daba otra cosa. (…) Otra cosa que hacíamos los maestros (…) nos cambiábamos, che, ¿no te gustaría venir a dar …? Entonces un maestro primero se iba sexto, uno de sexto se iba a primero. Y eso era buenísimo para nosotros los maestros pero también para los chiquilines. (…)” (Cristina Canoura, Prog. Testimonios).

 

“(…) Un mismo maestro hacía primero y segundo, tercero y cuarto, quinto y sexto. Y eso tenía un motivo, nosotros queríamos abatir la repetición y entendíamos que si el maestro pasaba con el grupo le daba chance a los que estaban más rezagados a que tuvieran un tiempo de maduración porque a veces pasa eso, que los chiquilines con unos meses más de maduración enseguida se reenganchan. Y realmente la escuela tenía bajos índices de repetición y de buen rendimiento, que no era que los pasabas... Trabajábamos el programa todos juntos de primero a sexto, todos juntos hacíamos un programa global, qué se proponía la escuela ese año, cuál era el tema (…)” (Cristina Canoura, Prog. Testimonios).

 

La centralidad del niño en el proceso educativo fue el eje para “romper con las formas” de lo escolar: el equipo escuela tuvo otra mirada sobre la didáctica en la práctica docente dentro y fuera del aula, sobre la evaluación del proceso educativo del niño y, consecuentemente, del sentido de la repetición escolar, pero siempre como praxis colectiva: 

 

“Había una reflexión y colectivización de la reflexión sobre cómo se podía operar con la comunidad.(…) Rescatar el conflicto, la diferencia como componente democrático fue fundamental” (Nora Castro, 10/2016).

 

Educar con la comunidad y rescatar la diferencia como posibilitadora de los momentos democráticos para el disenso (Ranciére), es una “traducción” de la pedagogía del medio [7] (Soler, 1985) en la UEC. En la experiencia de la UEC, se buscaba “Un hombre que piense, pero un hombre que haga, que construya su mundo, que levante su camino, que hunda su mano en la herramienta y en la tierra en la misma medida que extiende su pensamiento”. (Martínez Matonte, 1990, en, Prog Testimonios). En este sentido,se entendió el trabajo manual e intelectual como principio político-pedagógico:

 

“Se pudo llevar a la práctica la idea de Matonte de que el Hombre es cabeza y manos. Se tenía huerta, taller de panadería, de cerámica…” (Cristina Canoura, 7/10/2016)

 

“Se trabajaba con la premisa de que la función del docente es lograr que un individuo, un niño, adolescente, adulto logre pensar por sí mismo, que aprenda a dudar, a investigar…” (Mª Teresa Pioli, entrevista 11/2016)

 

Las palabras de Martínez Matonte y de los testimonios, nos permiten visibilizar el trabajo que acontecía en la UEC como ejercicio de resignificación y como transmisión de destinos singulares; como el proceso de apropiación de conocimientos para el niño como sujeto histórico (actual y porvenir). En sentido benjaminiano, aquí la experiencia adquiere una forma socio-individual de apropiación, “en la cual la relación consigo mismo y la relación con el mundo están articuladas entre sí, y transforma por igual a lo apropiado y al apropiador” (Weber En Opitz y Wizisla, 2014: 505). La experiencia como aquello que posibilita la auto-transformación así como transformación del mundo. Una transformación que es posible si trasciende las fronteras de la institución escolar y entendiendo al niño como sujeto integral: la Escuela en articulación con otros actores y con la comunidad entendió la importancia de la atención integral del individuo:

 

“El centro era el niño. (Amanda) dirigía el comedor, pesaba a los niños cuando ingresaban y hacía una especie de control en salud.” (Gloria, ex alumna, 10/2016).

 

“Se trató que la atención fuera del individuo en toda su extensión…la policlínica llegó a tener 5 o 6 estudiantes de medicina, uno de ellos se quedó a vivir y atendía a la gente del barrio, atendía a la comunidad.” (Mª Teresa Pioli, entrevista 11/2016)

 

“La escuela era una escuela de tiempo integral en la década de los setenta, (…) Funcionaba en dos turnos y además del currículo de la escuela, tenía talleres para que los hijos de madres y padres que trabajaran se quedaran todo el día (...). Tenía comedor, y todas esas actividades de doble turno eran honorarias, eran madres, eran gente de la zona que daba prestada su colaboración..., eran profesores (…). La escuela tenía horario de panadería (…), tenía huerta que las trabajaban los propios alumnos. Tenía un taller de cerámica con horno (…). A fin de año se hacía una gran feria, se mostraba y se vendía todo. La escuela tenía policlínica que era atendida por el médico y por estudiantes de medicina. (…)” (Cristina Canoura, Prog. Testimonios)

 

La atención integral del individuo se construyó desde la responsabilidad de la escuela en relación a la comunidad y de la comunidad en relación a los niños, adolescentes y al propio medio:

 

“El vínculo con la comunidad fue central en la experiencia” (Cristina Canoura, 10/2016)

 

“Los padres (fueron) actores educativos, buscando un vínculo de ida y vuelta donde se los pensaba como co protagonistas del proceso educativo. (…) No fue una relación con el medio sino en el medio” (Nora Castro, 10/2016)

 

“Trabajo cooperativo en la UEC. Surgen las propuestas a partir de las necesidades de la comunidad y de los saberes que allí había. El respeto e integración de los saberes fue la base del trabajo cooperario.” (Nora Castro, 10/2016)

 

De los testimonios que vivenciaron la experiencia visibilizamos que hubo (y hay) un punto nodal articulador de la misma: el lazo afectivo que posibilitó la construcción, duración, apertura y los recuerdos capturados en la memoria:

 

“Contribuyó tanta gente para que las cosas se dieran…las reuniones de los sábados, las guitarreadas, la granja fue creciendo cada vez más, el taller de panadería, teatro, títeres, manualidades.” (Mª Teresa Pioli, 11/2016)

 

“Se trabajaba toda la semana y los sábados en la noche nos juntábamos para comer. Esas reuniones también funcionaban como reuniones de coordinación donde se daba un lazo entre el trabajo y la vida.” (Carlos Pasos, 10/2016)

 

“La capacidad (de José Pedro) para cuestionar permanentemente, para tender puentes, tejer vínculos y siempre con la posibilidad de recomponer el vínculo. “El elemento afectivo fue central en la experiencia”” (Nora Castro, 10/2016)

 

“(Me)impresionó entrar a Villa García, (me) pareció una ciudad. El vínculo afectivo que generaba José Pedro y los maestros generaba que no quisieras irte” (Maestra Norma, 10/2016)

 

 

La posición del maestro y la escuela como espacio de producción de lo común

 

Tanto en los fragmentos expuestos anteriormente de Martínez Matonte como en los relatos de maestros, ex alumnos, profesores del liceo, recogidos en la investigación sobre la experiencia de Villa García se expresa la idea de la posición del maestro como un igual y la concepción de la escuela como espacio de producción de lo común (Cornu, 2012) [8]

 

El maestro se posiciona como un aprendiente, como un atento observador y escucha de las realidades y conocimientos de otros iguales. A quienes abre la escuela desde el convencimiento de sus posibles aportes. La escuela se hace en un entre,en un diálogo entre diversos saberes que circulan dentro y fuera del entorno escolar. La posición del maestro como un igual que posteriormente encontraremos en la pedagogía de Paulo Freire y más recientemente en la filosofía de “El Maestro ignorante” de Ranciére [9], se despliega en la concepción de Matonte de la escuela equipo y en el propio proceso de construcción de la UEC que se desarrolló a partir de una amplia participación del medio. En esta experiencia el maestro es uno más en la producción de un proyecto común, que abandona el asumirse enteramente escolar para configurarse como escenario de formaciónabierto, público, de todos. (Cornu, 2012)

 

Este gesto que pone en cuestión el lugar desde el que el orden escolar ha pensado al otro [10], a la vez nos interpela sobre la figura del maestro en los discursos educativos actuales como un profesional, como un “experto en ciertos temas”cuyo trabajo debería centrarse en el desarrollo de capacidades y talentos individuales (Simons, Masschelein, 2011:315). Se buscan que el maestro funcione como un “facilitador” para “conducir a cada uno a un lugar” adecuado” en la sociedad”. (Simons, Masschelein, 2011: 316) Al respecto Simons y Masschelin a partir de la lectura de Ranciére plantean: "Según Jacques Ranciére, la lucha democrática es exactamente la lucha en la cual las conexiones (entre los talentos y los dones, las ocupaciones y las posiciones) del orden social son alteradas; y eso tiene lugar cuando un individuo o un grupo se declara así mismo capaz de realizar una actividad que no se ajusta a su lugar según el orden, es decir, cuando un individuo o grupo parte del supuesto de igual capacidad y declara abiertamente esa igualdad. En ese momento, ese individuo o grupo se emancipa, es decir se aparta de las (in)capacidades que son “suyas” según el orden reinante" (319)

 

En este sentido la experiencia de la UEC se desplegó en torno a múltiples saberes donde el maestro como parte de un equipo proponía tiempos, espacios, temas de encuentro entre iguales. El encuentro y el hacer en común permitieron a: escolares, maestros, profesores, liceales, adultos que asistían a cursos de capacitación, profesionales, estudiantes universitarios que realizaban prácticas o se declaraban voluntarios en la UEC, vecinos del barrio, desarrollar y sostener un proyecto educativo inédito en la historia de la educación nacional. Donde, retomando el aporte de Rancière, estos diversos protagonistas de la experiencia lograron salirse del lugar esperado y declararse iguales en el hacer de la UEC, alterando los roles y saberes asignados socialmente.

 

Pensar la escuela como espacio de producción de lo común remite a resignificar la construcción de prácticas educativas en la UEC. Las prácticas surgieron y se construyeron en el transcurrir de la experiencia. Tanto a nivel pedagógico como en el vínculo con la comunidad se trabajó teniendo en cuenta las posibilidades que la propia experiencia iba generando. Desde el equipo educativo de la escuela y el liceo se realizó un uso pedagógico de la UEC, a la vez que la comunidad se fortalecía a partir de contar con la escuela como referente y motor de acciones comunes. Desde esta concepción la escuela se ofreció como espacio público, abierto a la comunidad, lugar de encuentro, de enriquecimiento cultural, de intercambios y debates. 

 

La UEC no fue producto de una política educativa, no resultó de una exterioridad que llegó al territorio, por el contrario se configuró a partir de los lazos que se fueron tejiendo entre la escuela y la comunidad. Como “momento democrático” que instaló “operaciones de desclasificación, de desprivatización y de profanación” (Simons, Masscheline, 2011:308). En el sentido de la alteración de un ellos y un nosotros donde las operaciones intelectuales que fueron instituidas en exclusividad al maestro, se amplían en el reconocimiento de saberes y de la igualdad de las inteligencias. 

 

Ante lógicas actuales que proponen la privatización de lo público en y de lo escolar o de políticas educativas que plantean abordajes comunitarios desde una perspectiva técnica (sin la comunidad), la experiencia de la UEC tensiona la naturalización de estos discursos.

 

Martínez Matonte logró llevar consigo y trasmitir en Villa García el “clima de aldea” que vivenció en su Durazno natal, “La aldea es el vecino no ignorado, el bolichero amigo, el guardia civil servidor. La aldea es la tranquilidad de la familia porque se elonga en el entorno, no está cerrada en una finca particular. Los muros no son de tres metros de altura, la calle no es un peligro, es un aporte para el contexto social, es el fútbol” (la diaria, 23 de febrero, 2019).

 

En momentos donde parecería ganar terreno en educación la perspectiva del “repliegue comunitarista” atravesada por el discurso de la inseguridad, de participación individual de los que forman parte “(…) y cada parte asume esta comunalidad para ser una sola parte individual” (Simons, Maschelein, 2011: 116), la memoria de la UEC nos plantea la posibilidad de re pensar el rol público de la educación. 

 


* Anabela Paleso es docente en distintos niveles de enseñanza. Integrante del Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas en Educación del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

 

** Claudia Moreira es Educadora Social y docente del Centro de Formación y Estudios del INAU.

 

 

Notas

1) En sentido de Adriana Puiggrós (1990a) y el grupo Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPEAL)

2) Los testimonios recogidos son de distintos actores quevivenciaronla experiencia (maestros, profesores, ex alumnos y sus familiares, Silvia-la hija de Martínez Matonte-). De los distintos testimonios recogidos en diferentes años por medio de entrevistas y del Conversatorio realizado junto con estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (2016), para este artículo se seleccionaron algunos de ellos. En la transcripción de los testimonios se indica el mes y año en que se obtuvo. 

3) Es un ejemplo de esto, la identificación del momento de inicio de gestación de la UEC: en el relato de rememoración de lo vivenciado nos mencionan diferentes fechas (1964, 1966, 1969) y algunos testimonios nos cuentan que “no tiene un año de fundación, se crea en el marco de un proceso” (Carlos Pasos, 10/2016)

4) “Ese fin de año el inspector general de Montevideo, que era nada menos que don Julio Castro, me cita por telegrama colacionado para que concurra a la inspección” Conversación de Martínez Matonte con el fotógrafo Vladimiro Delgado en 1988. la diaria, 23 de febrero de 2019

5) “(…) la democracia para Rancière no es un tipo de régimen político (entre otros) sino la “institución” de lo político. Lo político se instituye en el “momento democrático” en el que alguien se presenta dentro de una comunidad y de sus partes (que están compartiendo lo común de esa comunidad), como una parte que no pertenece a esa comunidad y que no está cualificada (para hablar, actuar…) en esa comunidad, que no comparte lo común de la comunidad y, de este modo, se presenta a sí misma como una especie da parte vacía.” (Simons, Masschelein, 2011: 121)

6) Por motivos de extensión, en este artículo abordaremos aspectos generales de algunos de estos puntos nodales.

7) Miguel Soler Roca, en relación a las discusiones educativas entre 1944- 1949, se refiere a que la pedagogía del medio en la educación rural del Uruguay proponía la realidad como punto de partida y como punto de llegada. Una pedagogía que no condena al educando a su entorno sino que “al darle las herramientas teórico-prácticas para interpretar y dominar sumedio concreto, le habilita para resituarse en otros contextos espaciales o temporales” (Soler, 1985: 174-175)

8) “(…) para un mundo común, hacen falta lugares comuneso tenerexperiencias en común: plazas públicas, teatros seminarios, anfiteatros, pero también actividades, obras, palabras, es decir, hábitats para compartir con sensibilidad, en presencia, cosas inteligibles. Las escuelas son uno de esos hábitats.” (Cornu, 2012: 134)

9) “Marcas pedagógicas que interpelan el presente: tres experiencias uruguayas” (Moreira, Morena, Paleso, Sánchez, 2016, inédito)

10) (…)“legitimando la desigualdad y la distancia entre los que saben y los ignorantes(…)” (Simons, Masschelein, 2011:16)

 

 

Bibliografía

Agamben, G. (2005), Profanaciones.Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora.

Cornu, L. (2012). Lugares y formas de lo común. En: Frigerio, G, Dikers, G. (comps). Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del Estante edirorial.

Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI Editores.

Martínez Matonte J. P. (1987), Villa García por Dentro. Una Experiencia educacional interrumpida. Montevideo: Talleres Gráficos de SON S.R.L.

Puiggrós, A. (1990a), Sujeto, Disciplina y Currículum. Buenos Aires: Ed. Galerna.

_______________ (1990b),Imaginación y crisis en la educación latinoamericana. México: Alianza. 

Simons, M., Masschelei, J., Larrosa, J. (2011). Jacques Rancière. La educación pública y la domesticación de la democracia. Argentina: Miño y Dávila.

Soler, M (1985). “Educación y ruralidad” EN: Rivera, M y Demarchi, M. Miguel Soler Roca. Educación, resistencia y esperanza. Buenos Aires: CLACSO, 2014, colección antologías, pp.173-175.

Weber, T (2014), “Experiencia” EN:Opitz, M. y Wizisla, E. Conceptos de Walter Benjamin. Buenos Aires: Las cuarenta, Colección Mitma, pp. 479-525.

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