Ilustración: "Metáforas de la resistencia", de Magalí Pastorino.
Una perspectiva sobre el poder y la resistencia en la enseñanza artística universitaria
Actualmente en nuestro país, existe un solo lugar de formación pública universitaria en arte: la Facultad de Artes de la Universidad de la República, donde se encuentra lo que se llamó Escuela Nacional de Bellas Artes (ENBA). La ENBA nació en 1943 fuera del ámbito de la Universidad de la República y se incorporó a la misma, por el decreto de la Ley de Presupuesto de 1957 (Pastorino y Umpiérrez, 2006). Fue cerrada en dictadura, y esto trajo consigo la destrucción de la mayoría de los documentos institucionales, desmantelado el local y la dispersión, prisión y exilio de los miembros de la comunidad educativa. Recién en agosto de 1985 pudo reabrir sus cursos y después de ocho años de funcionar y revisar el desarrollo de su propuesta educativa en el nuevo contexto, social y cultural, consiguió el cambio de estatuto: de Escuela a “Instituto ENBA” asimilado a Facultad (Pastorino, 2016).
De allí la discontinuidad del ejercicio de la formación universitaria en arte durante 12 años, la reapertura recayó sobre la misma comunidad educativa, que si bien fue agredida, pudo continuar con su propósito educativo, revisando sus fuentes y fortaleciéndose con la realización colectiva de actividades en el medio.
Indagar sobre el fenómeno de la reinauguración de los cursos de la ENBA en 1985 nos llevó al abordaje del territorio de la subjetividad de las prácticas docentes y también a introducirnos en el estudio de la memoria colectiva, a través de las metáforas y contenidos imaginarios que circulaban en los textos de aquel momento. A través de ellos pudimos visualizar cómo fue que aquel grupo de docentes hizo frente a la ruptura infringida por la dictadura y cómo logró superarla y producir la continuidad de los cursos en condiciones problemáticas: sin presupuesto, con poca disponibilidad local y de recursos humanos, sin investigación actualizada de los procesos y derivas del arte, entre otras cosas. De allí nuestros ejes correlativos: poder y resistencia.
Arqueología del Saber (Foucault, 2010) se constituyó en la clave para aproximarnos a nuestro campo de problemáticas, puesto que, por una parte, allí se plantea que el dato es una construcción que hace el observador, que lo reenvía a sus prácticas y lo interpela en la producción del saber y su mirada, y por otra, que aquel dato es un emergente de ciertas condiciones de posibilidad que se abren en un contexto particular y no atiende necesariamente a causas que se manifiestan y forman parte de una línea histórica en progresión según un propósito. Al contrario, estudiar la constitución del objeto en su emergencia histórica nos lleva a distinguir los planos discursivos, y entonces, la condición que hace posible la emergencia del objeto de estudio de ese modo y no de otra manera.
No caben dudas sobre las posibilidades que nos ofrece Michel Foucault a través de su arqueología del saber para pensar sobre la educación; su importancia fundamental radica en considerar y profundizar en la alianza del saber y del poder para la producción de sujeto dentro de un parámetro político dominante, y las relaciones de poder que emergen en el campo de fuerza social que generan una trama particular de carácter estratégico. Desde este marco, emergen las peculiaridades de las encrucijadas existentes entre la enseñanza artística universitarias y el mundo del arte contemporáneo y su experiencia, y definen un campo de tensión compuesto, de dos vías (enseñanza y arte), en donde las prácticas docentes se hacen visibles por su capacidad de articulación. En este sentido, considerando la enseñanza como un campo de prácticas en movimiento, que de forma dialógica conceptualiza y produce subjetividad, sistematizar sus producciones se constituye en un insumo para pensar, valorar y reformular las prácticas docentes. Esta perspectiva fue la que nos dio la posibilidad de abordar nuestro campo de problemáticas, interpelando nuestra posición como observador y poniendo de manifiesto las implicancias que pusimos en juego por cada término seleccionado para dar cuenta de nuestra cuestión y las estrategias que como investigador construimos para poner sobre la mesa una discusión sobre el lugar de la enseñanza y del arte y sus relaciones, en un campo de tensiones dado por el ejercicio y la circulación del poder, en nuestro medio, en estos últimos años.
La cuestión de las prácticas artísticas contemporáneas y su situación en el Uruguay a la salida de la dictadura
Lo primero que situaremos es el contexto de las discusiones que se dieron en el territorio del arte, en el momento de reapertura de la ENBA. Allí identificamos algunas prácticas, en particular la Instalación, la Performance y el Arte conceptual, que se ubican en la cuestión de la “desmaterialización del objeto artístico”, si bien, cabe aclarar que se trata de modalidades disímiles y que emergieron en la segunda mitad del siglo veinte, en contextos diferentes. Para Marchan Fiz (1997) la emergencia de esta cuestión marcó un cambio de paradigma estético por el que se confirmó la disolución de un canon universal, mientras que para Guasch (2001), se trató de la emergencia del valor de lo procesal, proveniente del influjo del Minimalismo, que desplazó el interés de realización del objeto hacia su proyecto operativo.
En términos generales, para Marchan Fiz (1997) el artista había desplazado su atención hacia la poética de su obra, apartándose de las consideraciones ligadas a la realización formal del objeto (la obra de arte) y de este modo, se había centrado en el proyecto, es decir, en el proceso de la obra, y no en la obra como producto terminado. Esto lo confirma la artista conceptual, Lucy Lippard (2004) que planteaba que el Minimalismo, los excesos del Expresionismo abstracto y el Arte pop, fueron antecedentes del Arte conceptual por reacción, siendo éste una apertura en el horizonte de las prácticas artísticas que había sido clausurado por el protagonismo de la obra y sus efectos en el mercado. En efecto, la Instalación, la Performance y el Arte conceptual aparecen marcando un quiebre en el discurso clásico del arte y su fundamento. Para comprender medianamente estas propuestas, describimos brevemente a continuación cada una de ellas.
El Arte conceptual surgió en una época marcada por la Guerra de Vietnam, el movimiento de liberación de la mujer y la contracultura (Ferrer, 2010). Fue en aquel momento una modalidad abierta a estilos y contenidos propios. Se consideró más importante la “idea” de la propuesta que su forma material, que pasó a ser secundario, efímero, barato, sin pretensiones. Este movimiento tuvo cabida en los dos polos de producción artística dominantes, Europa y EEUU.
La Instalación aparece con mayor vigor en los años noventa y Jorge Figueroa (2005) plantea que si bien el espacio -como fenómeno del arte- estuvo siempre presente en la producción artística, en ella ocupó un lugar central. La define como un género que permite al artista un mayor desarrollo de experimentación, porque posibilita la incorporación de otros objetos (pinturas, esculturas, objetos, etc) sin dejar de ser una misma obra. La Instalación se vincula al Neo-conceptualismo (Bárbara Kruger, Ian Hamilton Finlay, entre otros), tendencia que aparece en los años ochenta y cuyos antecedentes se encuentran antes, en los años sesenta en medio de la efervescencia político-social donde se le exige al arte interrogar sus fundamentos.
La Performance es un conjunto de acciones –guionadas o espontáneas- que se juegan en un espacio, y como género se manifiesta híbrido, en el límite de la danza, el teatro, la música, el arte visual, etc. En este sentido, no es representación sino presentación de sus acciones, pues parte de una idea que la acción pone en movimiento. Rosalee Goldberg (2002) señala al respecto que la Performance es un modo de dar vida a ideas formales y conceptuales del arte y se ha utilizado como “un arma contra las convenciones del arte establecido”. (p.7) Sus orígenes son anteriores, se asoció a los futuristas, constructivistas, dadaistas y surrealistas que utilizaron la Performance para poner a prueba sus ideas que luego les serviría para producir sus objetos.
Estas tres prácticas artísticas hallaron un lugar poco nítido en el contexto local de fin de siglo pasado. Peluffo (2013) señala que, en general, las prácticas artísticas contemporáneas, como metodología y discurso, comenzó a constituirse en los años 80, adquiriendo un perfil propio en los años noventa y explica que el conflicto con la institución en relación a la legitimación y exposición de la obra en el medio local, se vinculó al conflicto con las técnicas tradicionales de las “Bellas Artes” y la necesidad de romper con las categorías.
Señala que con respecto al Arte Conceptual, sus manifestaciones y teoría no estaban muy divulgadas en el país (Peluffo, 2013: 24); esto confirmaría la desinformación existente en el seno de la ENBA, que identificamos en nuestra investigación. En este contexto, el Arte conceptual en el Uruguay aparece como una estrategia de producción a fines de los años sesenta y principios de los años setenta, asociadas a la crítica política que se desarrolló en el medio, producto de la crisis económica, social y financiera dada por el cambio de las condiciones de mercado al finalizar la Segunda Guerra Mundial. Dicho modo estratégico pronto se expandió a otros formatos artísticos convencionales, desde la pintura hasta la Instalación. Incluso, se identificó un “conceptualismo formalista” atribuido a ciertos objetos escultóricos. Por último, indica que en los años ochenta hubo un predominio de elementos conceptuales ligados a los problemas de identidad y memoria social.
La Instalación, según dicho estudio (Peluffo, 2013), ingresó progresivamente en el país, y esto no obedeció a que se había impuesto en la escena internacional del arte contemporáneo, sino que esta ofrecía respuestas efectivas a la hora de crear sentido en un lugar y redefinir un territorio específico para el acontecimiento artístico. Dice, “El formato de la instalación obedecía a la necesidad de situar espacialmente los rituales personales de identidad como parte de la simbolización y socialización de lo privado dentro de las nuevas pautas públicas generadas durante la consolidación democrática” (p. 30). El paradigma del “instalacionismo uruguayo de los noventa”, dice Peluffo (2013) se fundó en “la construcción simbólica de un universo personal con referencias a la mitología nacional en clave afectiva y conceptual” (p. 30).
Y por último, la Performance, que en dicho estudio (Peluffo, 2013) tiene como protagonista, al artista Clemente Padin quien la practicó e incorporó otros medios a fines del año 84, como ser la Multimedia, el Arte Correo y la Poesía Visual. Resalta de este artista dos performances, una en 1983, “1o. De Mayo: el artista al servicio de la comunidad” y otra en 1985, “Desaparecidos políticos de nuestra América”, ambas realizadas en locales sindicales.
Después de los años noventa se extendieron las prácticas performáticas, instalacionistas y medios técnicos combinados, si bien Peluffo (2013) señala que “la apertura de la ENBA en la órbita universitaria atrajo masivamente a sectores juveniles con la expectativa de operar en un campo de experimentación apartado de las reglas del sistema”(p. 19) este servicio no promovió “ni una pedagogía del arte dirigida a la producción experimental con actualización crítica de sus parámetros doctrinarios e ideológicos, o dirigida a la formación profesional de curadores, historiadores, investigadores y analistas teóricos”(p. 45). No obstante, concluye diciendo que se le ha relegado exclusivamente, todo lo que giraba alrededor del problema de la pedagogía, el pensamiento y la producción en arte.
Por consiguiente, a través del estudio que realiza Peluffo, podemos deducir que, si bien existieron algunas propuestas de esta índole en el medio artístico local, no tuvieron mayor incidencia en el medio cultural y se acogieron principalmente como prácticas experimentales, dirigidas a presentar cuestiones políticas ligadas a la memoria y la identidad, marcando un territorio de encuentro entre el arte y la política. Si bien estas prácticas llevaban más de veinte años desarrollándose en el mundo en el momento de la reapertura de la ENBA, no eran significativas más que para una parte de los artistas locales, que tenían la intención de dar cuenta sobre los efectos de la dictadura en el país que denunciaban a través del arte.
Y dentro de la ENBA, no se las propiciaban. En el estudio de los trabajos escritos observamos que las prácticas docentes en la ENBA sin una orientación clara sobre éstas propuestas del arte -por las carencias de información, y el desfasaje ocurrido por el cierre del servicio universitario- tuvieron en el “Catálogo” (es decir, en una exposición catalogada de las corrientes estéticas) un modo de solución didáctica. Además existía un escaso interés por este tipo de propuestas en particular las que estaban basadas en el proceso más que en el producto, y esto se fundamentaba por un posicionamiento político frente al territorio de la producción artística; se entendía que si bien era su función mostrar el amplio abanico de las prácticas artísticas y sus estéticas, no se estaba dispuesto a dedicarle a estas –las contemporáneas y de orientación conceptual, con énfasis en lo espacial y lo corporal- más tiempo que lo que llevaba su descripción formal. Pues les parecía banales, sin contenido, no comprometidas con las necesidades de la sociedad.
La pobreza de los recursos informativos de la época fue una de las restricciones para poder generar una aproximación a este tipo de propuestas. La biblioteca había desaparecido con la dictadura, la información venía a menudo sin contexto y en un formato que no dejaba comprender el sentido; por ejemplo, las Performances llegaron a los equipos docentes a través de imágenes fotográficas de revistas especializadas en otros idiomas. Eso llevaba a que una Performance -que necesariamente apunta a la incorporación de lo corporal del artista en su obra y que por ello esta deja de ser un producto, o un objeto-, que juega con el espacio, con lo espontáneo y con el público;,terminó siendo una imagen de registro fotográfico. Generalmente, se hacían de este tipo de documento un abordaje formal y visual, perdiendo el sentido de la propuesta del artista. Con estos escollos, la reapertura significó para los docentes, una carrera contra reloj para ponerse al tanto de lo diverso y prolífico de las prácticas artísticas de su tiempo.
Reaperturas: el desfasaje y el campo de la memoria
El desfasaje entre lo que estaba ocurriendo a mediados de los ochenta en el mundo del arte y lo que se sabía de él en ese momento, fue sentido profundamente en la comunidad docente. Y este sentir, y sus modos de ser dichos en los trabajos escritos a través de las metáforas utilizadas, nos ubica en el campo de la memoria, en el que se presentan las relaciones de poder y las resistencias.
Queremos demostrar que la llamada Reapertura, no fue sólo la marca del año en el que se abrió la inscripción a los cursos en 1985 luego de un largo período de cierre, sino que fue un proceso que comenzó aproximadamente en 1983, según nuestra hipóstesis, y que duró hasta la constitución del Instituto “ENBA” en 1993.
La razón de esta afirmación es que en este lapso se fue construyendo una lógica de enseñanza en arte en función al discurso universitario y la experiencia docente generada desde los años sesenta; se estableció un régimen de las prácticas docentes formando equipos docentes de la nada, se configuró un sujeto de la enseñanza que fue muy meditado en función a los aspectos libertarios y la relación docente-estudiante y se desarrollaron concepciones del arte en sincronía con sus emergencias en el campo del arte y la cultura, en su contemporaneidad, estudiándolas y transmitiéndolas utilizando la enseñanza activa. En este tramo pudimos visualizar, las estrategias docentes para procesar el final de la dictadura en la Universidad y recuperar los recursos humanos y materiales con los que se habían contado antes del cierre.
Y por eso, y en relación a las estrategias, observamos dos esferas de acción. Una, la organización de estudiantes y docentes, que, agrupado alrededor de centros de producción durante los últimos años de la dictadura, generó una preparación de ideas para llevar adelante la anhelada reapertura a la salida del período dictatorial. Otra, de comunicación epistolar entre dicha organización y los ex docentes que se encontraban en el exilio, en la que se discutía sobre la inexistencia de un presupuesto económico para la reapertura de la ENBA, puesto que se había quitado el rubro como consecuencia del cierre de la Escuela, y se definía una estrategia de lucha para su consecución. Se discutía también, la existencia de un decreto aprobado durante la dictadura para la creación de una escuela nacional de artes plásticas y visuales y las tratativas del gobierno del Dr. Sanguinetti que estaba apoyando su apertura a través del Ministerio de Cultura, con un plantel docente convocado “a dedo” -es decir, sin pasar antes por un concurso docente-, situada en la Facultad de Humanidades. Esto fue considerado una traición en una revista de la Asociación de Estudiantes de Bellas Artes de 1984, donde se lo denunció como una “maniobra” de un gobierno que a pesar de ser democrático, tenía los vicios e intereses de la dictadura y desconocía el cierre y desmantelamiento de la ENBA por parte del régimen. En el sentido de nuestra demostración sobre el sentido de la reapertura de la ENBA, podemos afirmar que fue costosa, en tanto que su recomposición, orientada por los principios educativos libertarios y anti-autoritarios de los años 60, ponía en tensión y denunciaba el modelo autoritario que seguía dominando el campo de la cultura y la educación en la recuperación democrática del país.
En relación a estos primeros años de cursos, la ENBA se componía de un plantel docente menoscabado por los exilios, las muertes, la falta de continuidad en la formación. La falta de investigación sobre la dinámica del arte en aquel tiempo durante la época de dictadura reforzó los desfasajes de conocimientos, saberes del arte y de los lenguajes. La falta de presupuesto se sumó a la carencia de locales apropiados para la gran inscripción de los primeros años, cuestión que fue solucionándose a través de denuncias públicas en la calle por parte de docentes, egresados y estudiantes, con llamativas puestas en escena y con mucho humor.
Estos primeros ocho años marcaron a los docentes y su formación, pues significó un tiempo de investigación ardua sobre lo reciente y lo contemporáneo en el arte, restableciendo la biblioteca e invirtiendo en recursos informativos.
En 1993 se consiguió el estatuto de Instituto asimilado a Facultad, IENBA, un logro en tanto que con este cambio de nombre, se le daba a la Escuela un mayor peso en el marco institucional de la Unviersidad, pero también, en ese mismo año, falleció el Prof. Jorge Errandonea quien había orientado el sentido del Primer Período de Estudios desde su llegada al país en 1986, además de haber sido el Director de la ENBA en aquellos primeros años de desarrollo de la Escuela, de haber escrito y defendido la enseñanza del arte desde una perspectiva libertaria y los fundamentos del Plan 60 en la esfera pública de la comunicación y en los órganos del Co-Gobierno (Errandonea, 1963), y cuyas ideas inspiraron la doctrina que fundamenta las bases pedagógicas.
En esos años, los docentes debieron investigar las “corrientes artísticas de última hora” pero también tomar en cuenta los enfoques disciplinares sobre ellas (sociológicos, históricos, económicos) para luego llevarlo al estudiante, a través de la enseñanza activa, sin que éste perdiera el lugar de “descubridor” y crítico de los aspectos estéticos emergentes. En este marco, el Catálogo del Centro Georges Pompidou (1979) se constituyó en un único, pero precioso archivo de época, este fue divulgado por los docentes que tuvieron su exilio en París, e inspiró al equipo docente para presentar dichas corrientes “de última hora” en un mapeo de las “últimas Tendencias del arte”, realizando la ardua tarea de ordenamiento y comprensión de los ultimísimos “ismos”: movimientos y protagonistas, enunciados teóricos y obras, líneas genealógicas y proyecciones de las estéticas de posguerra y contemporánea. No obstante, el traslado de estas cuestiones estéticas que proponían las prácticas artísticas mencionadas, a través del método activo fue difícil. El método activo fue una propuesta novedosa de enseñanza, basada en la experiencia como modo de acceso al campo del saber, que centra el protagonismo de la enseñanza en el estudiante y su emoción vital, y con un sentido libertario de la educación. La cuestión que se formulaban era ¿qué es lo que se puede experimentar en lo conceptual, lo efímero, lo procesual? Se puede experimentar en la forma, el color, el dibujo, las texturas, etc, pero es imposible llevarlo a la esfera de la dimensión corporal, espacial y conceptual en el sentido que proponen estas prácticas.
En otro orden de ideas, identificamos las posiciones del sujeto en los textos, que en relación al campo de la memoria se configuraron explícitamente en relación conflictiva con el Ministerio de Cultura y contra las autoridades de la Universidad intervenida. Porque el interés que se jugaba era la reapertura de la Escuela en base a la doctrina que la hizo posible, condensada en el Plan 60, libertaria e integral. Se observó que el sentido estratégico marcó la generación de tópicos que se reiteraron en las primeros documentos estudiados: el control de la administración de parte de la ENBA y no de otros organismos estatales; soluciones frente a la falta de locales por medio del trabajo voluntario de docentes y estudiantes de salones adecuados a la matrícula; y el imperativo de formación de recursos docentes ; todas cuestiones que debían estar solucionadas antes de la marcha de los cursos en la reapertura.
En este sentido, el grupo humano se componía con los que venían del exilio, los que se quedaron en el país y se organizaban en cooperativas de producción o en colectivos artísticos, y los que se matriculaban en la nueva Escuela como un modo de apoyar la reapertura de la Escuela. Con esto último, se ejercía una gran presión a nivel popular y universitario con respecto a la inserción de la ENBA en el presupuesto universitario.
Lo que los reunían era el carácter democrático -el “demos universitario”, el “espíritu universitario”- en contraposición a la violencia fáctica de la dictadura y sus evidencias (la destrucción, la desaparición) potenciándose como un discurso colectivo de defensa del espíritu libertario y democrático de la propuesta educativa. Dicha defensa denunciaba el haber sido objeto de la agresión, siendo el único servicio universitario clausurado en el país. Se planteó también, que el sentido de la formación integral y experimental había sido la diferencia que hizo que la agresión se desencadenara contra la ENBA, sus aspectos positivos y peligrosos eran confirmados con el cierre, como demostración de la contundencia de la propuesta educativa. En este contexto discursivo, la ENBA se erigía como un modelo-bastión de ideas democráticas y de defensa y protección de la autonomía universitaria frente la intervención del Estado, y se manifestaban a través de algunas intervenciones en el medio que se realizaban para proyectar socialmente al estudiante que desde los años 60 realizaban en la ciudad: “pinturas murales” en el interior del país y en barrios populares de la capital; también, “Ventas Popular de ollas, vasos, platos, jarros, etc. de cerámica, telas estampadas para manteles, pañuelos y vestidos, grabados sin numeración para colocar en cualquier pared, impresos de distinto orden, etc”(ENBA, 1970:58) y actividades artísticas en sindicatos que estaban en conflicto, en ateneos populares, escuelas y liceos.
El orden metafórico utilizado en los documentos nos colocó ante una lógica de oposición (nosotros- los otros) donde en el nosotros se colocaba la tradición moderna del conocimiento científico en contraposición con una lógica dogmática y religiosa. Se jugaba un repertorio de pensadores que pusieron en jaque el dogma religioso, como Giordano Bruno y Galileo Galilei; en este sentido, se trataba de un discurso épico del hombre, humanista, centro del universo, que duda, que pone en cuestión los cimientos dogmáticos del saber; pero que con esto, amplía los horizontes del saber para generar el bienestar de todos. Esto refuerza el sentido prometeico de la empresa educativa siendo ilustrativo de esto, la leyenda que aparecía en un chapón emplazado en la ciudad en la campaña de sensibilización en homenaje al bicentenario de la revolución francesa, en la campaña llamada “Por los pueblos y su libertad” (1989) que decía: “Libertad para soñar y dudar sin dogmas”.
Por lo que se considera que el uso metafórico era un modo de resistencia y de posicionamiento político; de acción creativa, para poder decir, nombrar y reflexionar sobre aspectos sumamente complejos de la enseñanza artística en la órbita universitaria. Por una parte, aparece el camuflaje con la utilización de metáforas provenientes de los campos semánticos científicos, técnicos, objetivistas, por el que se reforzaba la identificación con la producción de conocimientos y saberes universitarios –desde un estilo positivista contra lo dogmático y religioso- y por la otra, se presentaba un uso metafórico más lírico, singular, por el que se reforzaba la identidad suplementaria de la anterior; lo artístico frente a lo científico. De este modo, se utilizaban modos descriptivos y explicativos para dar cuenta de los saberes del arte y sus métodos, pero a su vez, se incorporaban barroquismos y expresiones poéticas al discurso cuando se trataba de dar cuenta sobre el territorio del arte y su complejidad, sobre la imposible definición del arte.
Los tiempos posmodernos
Tiempos posmodernos, fue una expresión recurrente que define una tematización dentro del conjunto de los trabajos escritos estudiados, cuya serie de enunciación carga con la ansiedad y la angustia del docente, ante un campo presente de conocimientos y saberes del mundo del arte que les eran desconocidos e incomprensibles.
En este sentido, las prácticas docentes relativas al discurso de la Instalación, la Performance y el Arte Conceptual, provenían de una trama conflictiva de dimensiones político-culturales, situada a la salida de la dictadura, donde el discurso posmoderno se marcaba en contraposición a la perspectiva moderna del arte y su fundamento formal y visual, y planteaba la crítica a los valores modernos de la sociedad y del sujeto. Este discurso era sospechoso pues el tema más sentido a nivel popular en aquel momento se constituyó a propósito de los efectos fácticos del régimen dictatorial y la violencia de Estado contra los Derechos Humanos; y la muerte del sujeto, que ponía en relieve el discurso posmoderno, ponía en jaque la construcción humanista que los fundamenta.
Además, las prácticas docentes estuvieron ordenadas en base a un entramado discursivo (político, artístico y social) que operaba como puntal; y por este orden, los enunciados de dichas prácticas artísticas, fueron comprendidos como triviales, sin valor para el arte, el artista y su comunidad, por lo que se las incluyeron en el aula al margen del Método activo, presentándolas a través del procedimiento, antes mencionado, llamado “Catálogo” pero entroncado sus enunciados a un discurso moderno del arte -en particular al de las Vanguardias artísticas históricas- por lo que todas las “tendencias” artísticas eran vistas como continuadoras de la lógica vanguardista del arte.
Trasladar los enunciados estéticos de dichas prácticas artísticas producía una situación incómoda al docente, porque eran consideradas elitistas y contrarias a un carácter “popular” del arte. Justamente, la defensa de lo popular del arte fue lo que los llevó a realizar actividades en el medio muy impactantes, como mencionáramos antes, como la venta de cerámicas, la realización de pintura mural en los barrios y las campañas de sensibilización en la ciudad, como mencionáramos antes, que mostraban la investigación estético-plástica en comunión con una reflexión política cultural profunda. Por eso fueron consideradas estas prácticas artísticas como modas pasajeras, banalidades, si bien pesaba el mandato universitario de brindar al estudiante un amplio espectro de los contenidos del programa por lo que se sentía un deber incluirlas en los contenidos curriculares de algún modo.
En otro orden de ideas, la tematización “Tiempos posmodernos” aludía a la reflexión sobre aspectos culturales y sociales del momento de la reapertura. En la “Exposición de motivos” del Plan 91 (ENBA, 1991) aparece como la caracterización de un tiempo: el del Arte contemporáneo y sus ideas, el de la vacuidad de la cultura post-industrial y la confusión reinante, el final de las ideologías de las Vanguardias históricas y de las técnicas, pero valora la emergencia del lenguaje artístico de estos tiempos y sus alcances estéticos. Entre 1991 y 1993, en los trabajos escritos fueron caracterizados negativamente. Eran tratados como una transición, un caótico campo de lenguajes históricos y de crisis de la imagen; se afirmaba que era un tiempo de “la libertad para nada”. En efecto, si se trata de una época de “libertad para nada”, el docente debía tomar partido por una “libertad para algo”; llamando con esto a un posicionamiento docente militante en contra de este orden que tocaba el sentido libertario de la propuesta educativa. Porque a su vez, lo “posmoderno” era abordado como escapismo a una situación que llevaba a modos de ser y habitar el mundo moralmente negativos. Así lo moderno y las vanguardias llevaban el signo positivo y lo posmoderno llevaba el signo negativo, de la confusión y la crisis, del escapismo y del consumismo.
Por consiguiente, deducimos que el discurso de la contemporaneidad, o la metáfora posmoderna del tiempo, produjo la sensación de una diseminación de lo que implicaba la concepción del arte vinculada a la enseñanza artística, con la multiplicación de los “ismos” y las diversas Tendencias, que formaban parte de la situación de fin de siglo, generando la ilusión de que la contemporaneidad en arte era sólo una cuestión de inmediatez temporal, dejando de lado otras dimensiones.
Estrategias y metáforas
En este derrotero, hemos llegado a ciertas conclusiones provisorias, en primer lugar, consideramos que el uso prolífico de la metáfora generó una glosa más o menos estable en los primeros años de la reapertura y propició un sólido andamiaje, tanto para definir territorios -el de la docencia universitaria en arte y el de las prácticas artísticas contemporáneas- como para abordar sus componentes y comprenderlos, en una carrera contra reloj y contra los restos que quedaron como efecto de la dictadura circulando en la sociedad. También posibilitó un posicionamiento político del docente en un momento histórico turbulento del país. Por lo que entendemos que el uso de la metáfora fue una herramienta de formación subjetiva de lucha y resistencia ante las situaciones conflictivas y su deslizamiento en el tiempo fue un modo de codificar y recodificar los contenidos circulantes, instalando y consolidando una glosa, que en su utilización más lírica y más hermética tuvo efecto de ampliación de los territorios tanto el disciplinar del arte como el de reflexión docente.
En este sentido, los deslizamientos metafóricos posibilitó la circulación de contenidos imaginarios del colectivo docente, así como también, constituyó una tradición que defendía los valores de una enseñanza libertaria en un momento de crisis social y espiritual. Constituyó un modo para expresar la dinámica del arte y de la sociedad y dio origen a la conformación de un campo de la memoria; se pudo decir, denunciar y presentar las circunstancias del momento, las preocupaciones y también los conflictos; su constitución nos mostró el esfuerzo por mantener una unidad en el cuerpo docente, en un momento de gran confusión y crisis (local y mundial).
En segundo lugar, en tanto que los trabajos escritos eran públicos y quedaban de ejemplo para otras realizaciones, oficiaron de tradición y espacio de reflexión sobre las prácticas, constituyendo puentes de sentido transgeneracionales. Y, a través de esta línea colectiva de producción discursiva, en sus cortes y continuidades, pudieron producir sujetos discusivos a través de dos modos de enunciación: uno subjetivo y lírico, y otro objetivista y descriptivo, que, indistintamente, constituían tanto al campo disciplinar del arte como a los aspectos pedagógicos y didácticos. Estos cortes y continuidades conformaron una tradición discursiva para dar cuenta de la dinámica del arte -con sus restricciones que son mostradas a través de cómo aparecieron la Instalación, la Performance y el Arte conceptual en el discurso docente- y fortaleciendo el valor del Método, asociándolo a un discurso libertario, humanista y moderno. Y en la dinámica de las formaciones discursivas, en esta misma tradición convivían en oposición sus enunciados, constituyendo un régimen bipolar.
Y en tercer lugar, visualizamos la matriz discursiva de oposición a través del uso de la metáfora, el régimen enunciativo y los contenidos imaginarios, en particular a través de la invocación de un “Nosotros”, que traía consigo series enunciativas que encadenaban los valores modernos, racionalistas y humanistas, frente a los “Otros” que, por oposición, se constituía de enunciados marcados por lo dogmático, autoritario y religioso. Esta alteridad estableció un espacio en el que se ubicaron el discurso posmoderno y los enunciados estéticos ligados a éste, tiñendo las prácticas artísticas estudiadas con estos valores, por lo que se las trataron como si fueran una amenaza de los valores fundantes de la enseñanza artística -cristalizados en el discurso del Método- por su banalidad. Estas no fueron comprendidas en su dimensión estética y política, se tomaron como una provocación contra el valor y la función social del arte, del discurso moderno.
En el interjuego de las relaciones de poder y resistencia en la enseñanza artística universitaria, el estudio de cómo estas prácticas artísticas se compusieron como objeto de saber, nos muestra el desconcierto de un tiempo, un mundo marcado por un discurso bipolar, en el que para poder construir algo -de la devastación anterior, de la nada material, de la aniquilación espiritual- se debía tomar una posición y defenderla de la opuesta, pero para ello, paradójicamente, se debía resignar la duda y la investigación.
Finalmente consideramos que la empresa arqueológica que emprendimos con tanto entusiasmo al iniciar esta investigación nos posibilitó indagar en un momento de gran confusión y angustia en el país, nos permitió establecer un territorio -inestable, abierto, disperso- para permitirnos dudar de lo que se establece con certeza y nos brindó también la esperanza del sentir que es posible seguir la huella de los acontecimientos, aunque sigan marcados por el humo de las hogueras. Así, algo tan claro y discreto como son las prácticas artísticas contemporáneas, o por lo menos como se nos presentan sintéticamente desde la perspectiva histórica del arte, al abordarlas en el campo discursivo de un colectivo en contexto, nos muestran las disquisiciones y encrucijadas, efecto de la vida de los enunciados estéticos en juego con la dimensión política de la existencia.
* Magalí Pastorino es Magister en Psicología y Educación, Profesora Adjunta de Bellas Artes (UDELAR), líneas de investigación: "Enseñanza artística y prácticas artísticas contemporáneas" y "Prácticas estéticas y formaciones subjetivas".
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