"El consenso democrático es el camino para impulsar cambios profundos en educación": entrevista a Alexis Capobianco*

June 25, 2019

 Foto: Alexis Capobianco

 

 

HI: ¿Qué representa Eduy 21 como novedad en el campo de la política educativa uruguaya?

 

Alexis Capobianco (AC): Creo que la novedad principal no está dada por las propuestas, que ya están circulando desde hace mucho tiempo. La novedad estaría en que se las artícula en un documento central único y se crea una organización con integrantes de múltiples partidos, logrando un consenso que va desde la derecha más conservadora hasta sectores identificados con el progresismo, pero con una hegemonía de las ideas que tradicionalmente ha impulsado la derecha, más allá de ciertas concesiones parciales a los sectores progresistas, y que parecen ser más discursivas que otra cosa, porque no se profundiza en general en las mismas, ni se plantea cómo llevarlas a la práctica. Hay mucho de estrategia “gramsciana” en todo esto, como planteaba el artículo escrito por Agustín Cano y Gabriel Delacoste en el último número de Hemisferio Izquierdo, un movimiento en apariencia “contrahegemónico” que se construye desde la “sociedad civil”, pero que si profundizamos un poco, nos daremos cuenta de que es un movimiento que expresa una ideología e intereses hegemónicos, que se construye desde arriba, con apoyo de los grandes medios de comunicación, de gran parte de las dirigencias políticas que fueron o son gobierno actualmente y de muchos altos funcionarios de la educación que han sido “tomadores” de decisiones en estos últimos años. Sus propuestas para la educación son, además, propuestas que se promueven, con algunas variantes, para todos nuestros países.

 

Lo que permitió EDUY 21 fue una ofensiva a nivel político-ideológico y un desequilibrio de fuerzas a favor del proyecto hegemónico, que cataliza cierto malestar y deseos de cambio de cierto sector importante de la sociedad en relación a la educación. Ese malestar tiene bases reales, pero también ha sido fomentado en gran medida por medios y políticos (entre ellos muchos responsables del ahogamiento presupuestal de la enseñanza durante la década del 90 y principios del 2000), que bombardearon con una campaña que responsabiliza a los docentes, sobre todo, de los malos resultados educativos, de la “crisis” educativa y de la imposibilidad de cambiar, porque controlarían a través de los sindicatos la educación pública. En este panorama cuasi apocalíptico, donde la educación no era analizada como parte de un contexto social y cultural más amplio, aparece EDUY 21 como los salvadores ante el caos de la educación pública. Sus propuestas son presentadas por los medios como las únicas posibles; no se ha promovido hasta ahora un debate serio al respecto, un discurso único se ha impuesto.

 

En su discurso hay porpuestas particulares que pueden ser compartibles, aunque tampoco son en general nuevas, muchas ya fueron realizadas por sindicatos, ATDs o diversos colectivos vinculados a la educación. También se plantean debates que es necesario dar, en particular el necesario énfasis que primaria debe dar a la formación en lectura y escritura y cómo mejoramos algunos índices de egreso y promoción que son preocupantes en secundaria. Pero la concepción general que subyace a EDUY 21, y las soluciones que en general propone, no creo que sean compartibles desde una perspctiva crítica de la sociedad actual.

 

 

HI: ¿Que implicaciones tendría realizar el programa de EDUY 21?

 

AC: Para responder esta pregunta, en primer lugar, me gustaría sintetizar lo que considero son algunas de sus propuestas fundamentales.

 

En el análisis de EDUY 21 se reconoce , a diferencia de lo que a veces escuchamos en los discursos de algunos dirigentes políticos, que el rendimiento de nuestros estudiantes en primaria y secundaria corresponde a nuestro nivel de desarrollo medido en PBI per capita, si lo comparamos con otros países de la región. Lo que señala EDUY 21, como gran problema, son los niveles mucho más bajos de permanencia en secundaria, sobre todo en bachillerato, y los menores niveles de promoción y egreso en secundaria comparado con países de la región con similares niveles de desarrollo. Plantean que eso se podría resolver cambiando pautas evaluatorias, y ese creo que es uno de los grandes objetivos a los cuales apunta EDUY 21 y lo que visualizan como uno de los elementos centrales de lo que llaman crisis educativa. El problema de todo esto es que se apuesta a una medida de carácter burocrático que no apunta a lo que debería ser el verdadero desafío: mejorar los niveles de rendimiento y promoción al mismo tiempo. Porque la educación pública vive hace tiempo dos presiones contradictorias, que vienen de los mismos actores a veces: mejorar los números de egreso y promoción, minimizando exigencias y sacrificando niveles de rendimiento, y mejorar los niveles de rendimiento en las pruebas PISA y otras evaluaciones internacionales. Entre una lógica restrictiva y elitista y una supuestamente flexible, pero que vacía de contenidos la educación, hay que buscar una tercera posibilidad que permita tanto una mejora en términos cuantitativos como cualitativos, y eso pasa por reflexionar profundamente y tratar la problemática educativa en forma integral, no aisladamente del conjunto de la sociedad.

 

También hay una clara orientación a la regulación de la educación por lógicas mercantiles, que se manifiesta en el lenguaje utilizado (oferta, demanda, emprendedor,etc.) y algunas propuestas. No llega a proponerse el mecanismo de los vouchers, aunque hay una mención constante a la educación privada que parece apuntar a abrirle espacios cada vez mayores. Asimismo, se puede visualizar esta lógica en que el estudiante es concebido como un cliente a quien la educación debe satisfacer sus necesidades. Para los centros educativos, se propone una modalidad de contratación de los docentes muy propia de las empresas privadas, donde el director actúa en gran medida como gerente que contrata y evalúa.

 

En cuanto a las orientaciones que podríamos llamar perdagógicas, la propuesta es de una formación por competencias, las cuales son presentadas en un lenguaje muy ambiguo y poco preciso, que puede dar lugar a múltiples intepretaciones. Pero uno de los elementos centrales, que parece haber en esta propuesta en forma más o menos clara, es una valoración crítica de la enseñaza de contenidos, volviendo a una vieja polarización forma- contenido, que no resiste un análisis profundo. Tampoco parece haber mucho lugar para los saberes humanísticos, como historia, literatura o filosofía, aunque si para la “alfabetización financiera”.

 

Se propone, además, un mayor poder del Ejecutivo, a través del Ministerio de Educación y Cultura, sobre la educación, y de los directores en los centros. La autonomía y el cogobierno son parte de nuestras tradiciones educativas y chocan con las lógicas dirigistas y verticalistas que propone EDUY 21 (lo cual parece un poco contradictorio con la retórica de horizontalidad, flexibilidad y autonomía que aparece frecuentemente en todo el documento). Recordemos que la autonomía fue planteada en su momento por José Pedro Varela, para evitar que la educación estuviera atada a los vaivenes y cambios político-partidarios, y también por el movimiento de reforma universitaria. Si vamos a nuestros grandes pedagogos y educadores, ellos son defensores de esta línea autonomista y democratizante, desde Vaz Ferreira hasta Reyna Reyes, pasando por Jesualdo Sosa, Julio Castro y Óscar Maggiolo entre otros. Por eso no es extraño que haya este olvido tan significativo, en el cual ninguno de nuestros referentes históricos a nivel de educación es siquiera mencionado. Esta tradición autonomista ha sido atacada claramente desde la Ley de Educación de Sanguinetti (14.101), promoviéndose una subordinación cada vez mayor de la educación pública al Poder Ejecutivo, que -desde la aprobación de dicha ley- es quien propone a los miembros de los consejos. Si bien en esa ley, como en las dos leyes posteriores, los entes de enseñanza pública mantienen su autonomía constitucional, lo que EDUY 21 plantea supondría profundizar la subordinación al Ejecutivo, contraviniendo el principio de autonomía consagrado constitucionalmente.

 

La implementación de estas propuestas a nivel de la educación tendría consecuencias preocupantes. La idea de que un mayor peso del Ejecutivo permitiría una mejor coordinación de los diferentes niveles es, por lo menos, ingénua. Ahora no solo tendríamos los consejos desconcentrados y el Codicen, sino una cadena de mando que empezaría en el Ministerio, o sea que de dos niveles de decisión pasamos a tres, con una multuplicidad de agencias, gerencias y otros organismos que propone EDUY 21 en su documento, cuyo costo intuyo no sería menor en términos económicos. A eso habría que agregar que los Presidentes cambian cada 5 años, y que si no cambia el partido, igualmente cada nuevo Presidente quiere dejar su “huella” en la educación. En un país con un presidencialismo tan fuerte como Uruguay, eso significaría que estaríamos atados a vaivenes políticos y a veces a “caprichos presidenciales”. A la lógica verticalista de acuerdos por arriba, habría que oponer una lógica de consensos desde abajo. Si las resoluciones del Congreso de Educación fueran tomadas realmente en cuenta, eso podría ser viable. Lejos de una educación con una mayor coherencia y que pueda proyectarse hacia el futuro, la consecuencia de subordinar cada vez más la educación al Ejecutivo sería un debilitamiento de toda posibilidad de un plan a largo plazo. Porque la autonomía no es algo que surja por capricho en Uruguay y en muchas universidades del mundo, surge porque las instituciones educativas, en tanto son de las principales instituciones culturales que han creado las sociedades, necesitan un grado de independencia mayor que otras actividades, porque la cultura necesita libertad para poder desarrollarse.

 

En relación a las lógicas mercantiles, ellas tienen efectos perversos sobre la educación, tienden a aumentar los procesos de segregación educativa, la separación de los estudiantes en función de su origen socioconómico en diferentes espacios institucionales, lo cual no solo tiene efectos negativos sobre los aprendizajes de los sectores socialmente más desfavorecidos, impidiendo lo que los chilenos han llamado el “efecto pares”, sino perjudicando también el desarrollo como ciudadanos de todos, porque una educación segregadora impide conocer otras formas de vida y fortalece prejuicios preexistentes. También visualizo como muy problemática la modalidad de un director contratador, en vez del actual modelo de ingreso que supone una evaluación de méritos en forma centralizada o de concursos también organizados a nivel de los consejos, que es un sistema que puede tener sus defectos y que hay que cambiar en muchos aspectos, pero que da garantías a los trabajadores y también a los estudiantes. ¿Qué pasaría con directores contratadores? En un país donde el clientelismo, el amiguismo y el nepotismo en el estado, no son cuestiones de un pasado ya superado, volver a estas formas de contratación directa, por parte de un director de un centro educativo, me parece un retroceso con respecto a todo lo que se ha avanzado en cuanto al ingreso a la administración pública en estos últimos años, donde los concursos son la norma y no como antes la excepción. Aparte, ¿cuál es el efecto buscado en el docente? ¿Que el docente para ser recontratado siga los lineamientos impuestos por el director aunque esos lineamientos no estén basados en razones pedagógicas? En Uruguay se habla mucho del modelo finlandés, por lo general sin tomar en cuenta las diferencias de niveles socioeconómicos y de recursos presupuestales a nivel de la educación, es decir, en forma abstracta, sin tomar considerar la realidad concreta de cada sistema educativo. Pero una cosa que poco se dice sobre Finlandia, país que también se menciona en el documento de EDUY 21, es la insignificancia que tiene en ese país la educación privada, ¿por qué no tomamos en cuenta ese aspecto y pensamos cómo avanzamos hacia una educación más integradora de todos los sectores sociales a nivel de la educación pública? Tampoco se menciona en el Libro abierto, cuando se habla tan elogiosamente de los liceos privados gratuitos y sus logros, que esas instituciones seleccionan a sus estudiantes a diferencia de la educación pública.

 

Con respecto al mejoramiento de los niveles de egreso, lo fundamental sería lograrlo, pero buscando caminos para que esa mejoría no sea desde una lógica burocrática, sino que se mejoren niveles de egreso y niveles de aprendizaje al mismo tiempo, y no las estrategias que por lo general se han impulsado últimamente de atacar los índices y no las causas profundas, en un problema que tiene múltiples aristas y que hay que abordar en forma integral.

 

La formación por competencias parece plantearse como una solución mágica a los problemas de la educación. No puedo dejar de recordar a Vaz Ferreira, quien planteaba que en la pedagogía teorías que estaban bien si se tomaban como ideas a tomar en cuenta, se las tomaba dogmáticamente como un sistema único y excluyente, para aplicarlo siempre y en todos los casos. Se cae, además, en una falsa oposición forma-contenido, donde se confunde contenidos con información, pero los contenidos son muchas veces redes de conceptos que nos permiten comprender, interpretar y desarrollar una valoración crítica de la realidad, algunos de ellos son, además, memoria histórica y cultura general, que hacen más libre a todo sujeto, que le abren horizontes, que son esenciales para eso que llaman “competencia ciudadana”.

 

 

HI: Los operadores políticos y mediáticos detrás de EDUY 21 parecen haber logrado instalar la idea de que existen sólo dos opciones: la reforma propuesta por dicha organización, o que todo siga como está. ¿Qué hace falta para desbloquear este cerco y formular una alternativa?

 

AC: Para responder esta pregunta, antes me parece necesario ir al primer capítulo del Libro abierto, donde se nos habla de un mundo de cambio vertiginoso, que disuelve todo en el aire, pero, cuando se habla de la formación de los estudiantes, de prepararlos para esa vorágine en que nada queda en pie, se visualiza al cambio como algo problemático, casi traumático, que hay que evitar, el cambio de la escuela al liceo en particular. Una idea de un mundo vertiginoso donde todo cambia aceleradamente y nada queda en pie, se combina con una especie de horror sagrado a toda ruptura, a todo cambio que no sea lento, progresivo y sin continuidades fuertes.

 

A su vez, cuando analizamos ese cambio que sacude al “mundo real”, siempre se presenta como una fuerza exterior y ajena. Hay una especie de destitución de lo político en todo el discurso, de pensar realmente qué comunidad, qué sociedad queremos, porque hay una que se da como un supuesto incuestionable, que es el capitalismo, y en particular -para nosotros- un capitalismo subordinado y periférico, aunque nunca se expresa abiertamente, porque este es un discurso abstracto, sin relaciones de poder, sin clases sociales. En el mundo que nos presenta EDUY 21, se está produciendo un cambio permanente de mano de la cuarta revolución industrial, esa revolución, según EDUY 21, nos conduce a un mundo que podríamos llamar distópico, de trabajo cambiante y escaso. Sin embargo, anidado en ese universo distópico, habría un mundo de relaciones laborales idílico, caracterizado por la horizontalidad y el trabajo en equipo. Se estatuye como único futuro posible un mundo distópico y utópico a la vez, y ese es el punto de partida en este discurso para pensar el cambio educativo a futuro, el cual se visualiza como urgente. Hay que adaptarse, todo el discurso apunta a lo que Pichón Riviére llamaría una adaptación pasiva a la realidad, porque ese mundo cambiante tiene estructuras que no son transformables. El mundo cambia y debemos adaptarnos a ese cambio, no aparece la dimensión del ser humano como transformador de la realidad, El futuro es de trabajo escaso y no hay otra posibilidad, porque ese es el único mundo posible. La política en esa realidad sin alternativas no podría trascender la gestión de lo que existe, porque las posibilidades de transformación profunda no existen. Es un mundo donde la exclusión es irremediable, y por eso se plantea una educación eternamente inclusiva, porque se acepta como horizonte histórico inevitable una sociedad excluyente, debido a diferencias estructurales que no es posible cambiar. La posibilidad de nuevas formas de organización social, donde el cambio tecnológico no conduzca a un desempleo masivo, sino a una reducción de la jornada laboral y a un aumento del tiempo disponible para los trabajadores, no existe en esta discursividad.

 

En el marco de este discurso, EDUY 21 se presenta como la única propuesta posible de educación, lo que está en consonancia con su visión de que hay un solo mundo y Uruguay posibles. Es muy propio de nuestra época, una época de pesimismo y resignación de gran parte de los sectores subalternos. Tal vez por eso sea tan difícil salir de una lógica de la resistencia, fundamental y válida en determinados períodos históricos, pero que es necesario trascender para ir planteando, precisamente, otros futuros posibles. En estos años, no es que no se haya hecho nada por parte de ATDs, sindicatos y colectivos vinculados a la enseñanza con una perspectiva realmente transformadora, pero falta desarrollar una mayor articulación y una mayor difusión, apuntando al debate, a la crítica, y a una síntesis que debe ser un proceso colectivo donde participen no solo los trabajadores de la educación y estudiantes, sino el conjunto de los trabajadores y diversas organizaciones que cuestionan de una forma u otra la actual hegemonía que EDUY 21 representa. Porque necesitamos pensar una educación como trabajadores, pero que sea capaz de integrar los necesarios cambios sociales y culturales que plantea el feminismo, el ecologismo, la diversidad sexual, porque están muy bien las leyes, pero a esas leyes hay que acompañarlas, entre otras cosas, con cambios en la educación. Estas cuestiones no son consideradas en profundidad por EDUY 21, más allá de alguna mención marginal, no dudo que parte de EDUY 21 esté a favor, pero al ser un grupo muy heterogéneo, que incluye a sectores muy conservadores y enemigos de la agenda de derechos, eso impide profundizar en esta línea a los sectores más progresistas.

 

Es necesario pensar qué educación queremos en función de qué país queremos, con el objetivo de construir una educación en base a principios como autonomía, cogobierno, donde se integren el trabajo intelectual y manual, las artes y la cultura, que apunte a otros modelos de vida y no al consumismo como única forma de vida posible, con toda su carga de valores e ideología. Se necesita abordar integralmente el problema de la educación, analizar el papel de lo que el Maestro Soler llamaba “medios paraeducativos”, es decir, los medios de comunicación, que imponen valores y modelos de vida, que entran muchas veces en contradicción con lo que se impulsa desde las instituciones de enseñanza. No se parte desde cero, hay una larga tradición de participación y creación. Hay planes en funcionamiento en secundaria, como el plan “Martha Averbug” de los liceos nocturnos, que fue desarrollado por la ATD y tiene resultados muy buenos. También hay una rica experiencia en UTU de formación técnica y artística, además de una fuente como es el pensamiento de Pedro Figari que es ineludible si queremos pensar una educación integral. Una altenativa supone debate y construcción colectiva, el consenso democrático es el camino para impulsar cambios profundos en educación, porque los cambios impuestos generan grandes resistencias, no logran mejorías sustantivas y, por el contrario, suelen crear nuevos problemas y profundizar otros ya existentes.

 

 

*Alexis Capobianco Profesor de Filosofía en Educación Secundaria y UTU. Militante de FENAPES.

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