Ilustración: "Nutrir", de Natalia Comesaña
Apuntes de una búsqueda
En estos tiempos, hay dos palabras que parecen ineludibles al hablar de educación (o de cualquier otro tema): emprendedurismo e innovación. Frente a ello, y aceptando la -también recurrente y actual- invitación a salir de la zona de confort, intentaré moverme de ese lugar y ensayar el ejercicio de compartir algunas ideas sobre la educación, prescindiendo de ambas y recurriendo a otras dos: artesanía y memoria.
Artesanía de ida y vuelta
La noción de artesanía significa -básicamente- dos cosas: que hay un hacer por cuenta propia y que en el producto de ese hacer se imprime el sello personal de quien lo produce.
Entonces, pensar la tarea educativa como una obra artesanal implica -en primer término- hablar de autonomía. La cuestión de la autonomía constituye uno de los desafíos fundamentales de la educación, tanto como carácter de los procesos cuanto como resultado a construir.
Como carácter de los procesos, la autonomía, además de ser uno de los principios más caros de la institucionalidad educativa, se postula como un concepto fermental para apreciar la verdadera riqueza de la tarea docente. Quienes ejercen la docencia (dominan contenidos culturales valiosos que la humanidad ha sido capaz de concebir y saben enseñarlos, alimentando en las nuevas generaciones la potencia de crear otros nuevos) son quienes tienen la capacidad de ese hacer por cuenta propia que implica la artesanía: profesionales de la educación. Más allá de las indiscutibles contribuciones que otras disciplinas pueden aportar a los procesos educativos, la figura docente es central y merece ser jerarquizada de un modo acorde al lugar protagónico que ocupa. En la medida que no es sinónimo ni de soledad ni de autosuficiencia, la autonomía -de la institucionalidad educativa y de la tarea docente- abre la puerta a relaciones de cooperación y enriquecimiento mutuo con otros actores, al tiempo que clausura la entrada a los vínculos de tutelaje o intervención donde un otro -que se pretende superior en algún sentido- se impone o entromete.
En cuanto horizonte de la educación, la construcción de autonomía configura una tarea interminable. Verla así, exige desligar a la educación de alguna etapa vital en particular y desparramarla a lo largo y ancho de toda la vida, porque la autonomía no es un producto que se conquiste de una vez y para siempre. Más allá de sus niveles básicos que permiten al individuo manejarse con cierta independencia y que pueden asociarse a la madurez, la autonomía es un reto permanente porque a cada paso en el trayecto vital se ve amenazada: por los niveles de consumo que se imponen, por los vínculos interpersonales típicos de las sociedades patriarcales, por las formas que asumen las relaciones de trabajo y propiedad en el sistema capitalista. En este sentido, colocar a la autonomía como un resultado deseable para la educación, ubica en el centro de la escena a la finalidad emancipatoria. Educar para la autonomía implica trabajar para que cada individuo pueda desarrollarse plenamente como artesano de su propia historia y partícipe en la artesanía colectiva de la Historia. Ésto pone en cuestión la idea de que la educación deba servir para adaptar a las personas al mundo actual, como si éste fuera una entelequia ajena a la humanidad, y retorna a la concepción de que la historia es una construcción humana y -por tanto- puede ser transformada por ella misma.
En segundo término, concebir la tarea educativa como obra artesanal, deriva en la imposibilidad de la uniformidad. La educación-artesanía alumbra procesos tan únicos e irrepetibles como los individuos que participan en su producción, enseñando y aprendiendo. Es decir: hay un sello personal en el enseñar y en el aprender. A diferencia de lo que sucede con la producción industrial, en la artesanía no hay un modelo universal. En la educación-artesanía lo universal es el derecho -todas las personas tienen el mismo derecho a la educación, que debe ser para todas las personas de la misma calidad-, pero no hay un único modelo aplicable. Es un dato que todas las personas -que enseñan y que aprenden- son diferentes, por lo cual es natural que los recorridos no se repitan y que cada cual transite el suyo; lo inadmisible es que para alguien no haya recorrido posible. Cada trayectoria -con sus curvas y rectas, sus repechos y pendientes- llevará el sello de los deseos e intereses de quien lo transita como aprendiz, junto a la marca de las estrategias de sus docentes. Esta concepción de la educación exige un compromiso radical con la igualdad, con la creatividad y con la vida humana, comprendida en su riqueza más amplia, conteniendo pero no acotándose a las competencias para el trabajo o a las habilidades necesarias para el -al decir de Agnes Heller- liso despliegue de la vida cotidiana. En doble sentido la educación-artesanía no tiene techo: porque todos los formatos educativos son posibles y porque todas las dimensiones de la vida están implicadas.
Quiero aprender de memoria
La memoria -como enseña Marcelo Viñar- refiere a la necesidad humana y humanizante de conocer la propia historia; va de la mano con las grandes preguntas fundamentales: quiénes somos, de dónde venimos y para qué estamos aquí.
Desde esta visión, la memoria está perfectamente amarrada a la educación en tanto ambas aluden a la conexión entre pasado, presente y futuro. Ello conduce a descartar, por un lado, el mandato nostálgico de honrar el pasado, y por el otro, el culto acrítico a lo nuevo. Pensar el lugar de la memoria en la educación es pensar la esencia humana, la historia y -en ella- el diálogo entre subjetividad y objetividad. Esto tiene todo que ver con lo ya referido respecto a la autonomía y a la imagen del individuo como artesano de su historia, al tiempo que introduce la cuestión de lo intergeneracional y hace imprescindible a la comunidad.
El encuentro entre las generaciones que ya están y las que vienen llegando, parece muchas veces, más que un encuentro, un enfrentamiento, donde reina la desconfianza de un lado y de otro. De una parte, la criminalización de las juventudes, a las que se identifica con la irresponsabilidad en general, salvo por lo malo que sucede en la sociedad de lo que se las considera plenamente responsables. Del otro, el descrédito por lo viejo -que cada vez se torna tal con mayor rapidez dada la aceleración de los cambios, la obsolescencia programada y la veneración de lo novedoso-. En este marco, la hospitalidad intergeneracional deviene un ejercicio ineludible, para ensayar vínculos donde las generaciones más viejas sean capaces de hacer lugar para alojar a las nuevas y estas últimas puedan entrar sin atropellar y edificar sin barrer los cimientos.
Una clave de este conflictivo asunto puede buscarse en la idea de comunidad, para colocar allí las preguntas respecto a quiénes somos, de dónde venimos y para qué estamos aquí. Estas preguntas, que hoy por hoy se escuchan, generalmente, articulando búsquedas porfiadamente individuales e individualistas, tienen potencial para activar la producción de lo común. Para ello, es necesario compartirlas y habitarlas en colectivo, y es ahí donde el protagonismo le corresponde a la comunidad. La educación, cuyas instituciones son tantas veces depositarias de la misión de modificar/reproducir hábitos/habilidades en función de decisiones que se adoptan en otras esferas que la toman como correa de transmisión, es -en realidad- un asunto común. Para que pueda tratarse como tal, es preciso que la responsabilidad educativa desborde los muros de sus instituciones y que los lazos con el afuera puedan tejerse con un punto que no sea el que relega a la educación a un lugar auxiliar o instrumental, al servicio de tal o cual proyecto. Se abre paso la invitación a pensar cómo implicar a la comunidad en la educación y a la educación en la comunidad, de tal manera que se nutran mutuamente y se resignifiquen: la comunidad en tanto comunidad educativa y la educación en tanto educación para lo común.
Si de habilitar el encuentro y de construir comunidad se trata, lo medular está en los vínculos. De esto se desprende que ser profesionales de la educación no tiene solamente que ver con el dominio de los contenidos y los aspectos metodológicos de su enseñanza, sino también -y fundamentalmente- con los afectos. La incorporación de la tecnología a los procesos educativos ocupa un puesto privilegiado en la agenda actual, pero ello no debería opacar la importancia de abordar en profundidad la cuestión de los afectos. La misma humanidad que produce y utiliza tecnología -ojalá siempre al servicio de la vida humana y no meramente de la reproducción del capital- es la que establece vínculos donde cada sujeto se afecta y afecta a otros. La humanidad todavía no ha creado una tecnología capaz de sustituirla en la tarea absolutamente artesanal de construir los vínculos necesarios para sostener efectivamentelos procesos educativos. En educación, para potenciar el desarrollo de la investigación y facilitar/agilizar la circulación de la información: está la tecnología; para todo lo demás: existen las personas.
Entonces, caben algunas preguntas. ¿Cómo incorporar la tecnología en función del fortalecimiento de las relaciones interpersonales y no en favor del aislamiento de los individuos? Lo virtual, no como horizonte deseado sino como plan B, como alternativa provisoria hasta concretar el plan A del encuentro cara a cara docente-estudiante y entre pares -docentes entre sí yestudiantes entre sí-. ¿Cómo incorporar no sólo tecnología, sino también el arte a la vida cotidiana de las instituciones educativas, para despertar y desarrollar otras sensibilidades? Si la formación en programación informática (por ejemplo) es visualizada como una urgencia para favorecer los procesos creativos en estudiantes de distintos niveles; en el mismo sentido vale considerar la formación en todas las disciplinas artísticas, con su indiscutible potencial para el desarrollo de la creatividad. ¿Cómo incorporar nuevas tecnologías en clave de suma y no de resta? Es decir: de una manera que no implique descartar todos los saberes que a lo largo de la historia la humanidad ha sido capaz de elaborar -dentro y, sobre todo, fuera de la academia-. En suma: ¿cómo aprender en/de la historia? y ¿cómo incorporar lo nuevo sin perder la memoria?
La educación da trabajo
Si algo tienen en común la autonomía del primer apartado y la memoria del segundo, es que son esencialmente trabajos. Trabajos, en el sentido de que no se logran en un momento y permanecen, sino que se van logrando: se trabajan. A decir verdad, no son, sino que van siendo, o mejor dicho: se van haciendo. Lo mismo vale para la educación: no es, sino que se va haciendo. La artesanía, la autonomía, la memoria y la comunidad - como el amor-: no suceden sin personas que las pongan en acto. La educación, tampoco.