Ilustración: Dolores Pasolini
Las niñas son más prolijas. Los juegos brutos son de varón. Los varones tienen más fuerza. Las niñas son más sensibles y más débiles. Llorar es de nena. Las niñas son más estudiosas. Los varones son más inteligentes. Varones y niñas forman filas separadas. Reuniones de padres. El rosado es color de nena. Los grandes artistas han sido y son hombres. Las mujeres se hacen cargo de la casa y los cuidados de niños, niñas, ancianos y ancianas. O son maestras, enfermeras... más cuidados. Los héroes de la patria son hombres (blancos). Los científicos son hombres. Así no se sientan las señoritas. Pasen primero las niñas. Honremos al padre de la Patria.
Mirar entre líneas
La educación tiene su especificidad en la tarea de la transmisión cultural. Cuando hablamos de educación tenemos que pensar que dos o más personas asisten a un encuentro mediados por la cultura, por algún fragmento de la cultura que se pone a circular en ese encuentro.
Esa transmisión cultural que es necesaria para mostrar el mundo a los y las recién llegados puede realizarse desde un lugar de pasividad, en un intento de lograr la integración al mundo sin cuestionarlo, o desde un lugar que pretenda conocer el mundo, comprenderlo, para problematizarlo y poder transformarlo.
En este artículo vamos a intentar pensar de qué manera los contenidos que seleccionamos para poner en juego en la tarea de enseñar condicionan la forma que va a tomar la educación, dentro de esta tensión entre reproducción cultural y resistencia, transformación.
Los contenidos se refieren al qué enseñamos, a los saberes que explícita o implícitamente decidimos transmitir y cuáles dejamos afuera. Es tan importante visualizar lo que está siendo enseñado como lo que invisibilizamos, porque en esa selección hay una decisión pedagógica y sobre todo, política.
Vamos a detenernos en la escuela, que es la institución educativa que a nivel social más poder estructurador tiene en las personas, por ser universal, por la cantidad de tiempo que todos los niños y niñas pasan en ella y por el poder simbólico que aún la reviste. En la escuela los programas y planes, que desde la política educativa y luego desde las decisiones que las maestras como profesionales de la educación realizan para el trabajo cotidiano a partir de los lineamientos más generales, definen lo que se llama el curriculum. Todos los conocimientos de las diversas áreas que se van a trabajar en el aula aparecen registrados en programas, planes anuales, planificaciones diarias... La pregunta que surge frente a este hecho es: ¿todos los saberes que se transmiten en la escuela aparecen plasmados en el papel? Para responder a esta pregunta vamos a recurrir al concepto de curriculum oculto (Apple; 1986), como todas aquellas normas y valores que son transmitidos eficazmente en la escuela de forma implícita, sin que aparezcan en los fines de los y las docentes ni en ningún programa.
De diversas formas la cultura hegemónica se hace presente en las aulas, y la fuerza de esa presencia está en su naturalización, por eso aparece como formando parte de currículum oculto. Carteleras. Imágenes. Textos. Frases. Gestos. Temas que se priorizan y otros que se dejan afuera. Saberes que se validan y otros que se relegan. Personalidades de la historia que se resaltan... otras que se invisibilizan.
La naturalización de cierto orden, de cierta configuración del mundo, es posible en parte por lo que Bourdieu (2000) llama deshistorización, que tiene que ver con la eternización de ciertas estructuras de dominación y de sus principios a partir de tomarlas como naturales, no como construcciones culturales, cambiantes, transformables, sino como el único mundo posible. Este trabajo de eternización sería realizado por diversas instituciones entre las cuales aparece la escuela.
Específicamente, el autor analiza cómo la división sexual y los principios de esa división que llevan a una sociedad basada en la dominación masculina, son deshistorizados, como si fueran sacados de la historia, de su contexto de configuración y construcción en un tiempo y lugar determinados, y tomados como naturales. Cuando esto sucede, se lo visibiliza como inmutable, imposible de transformar, determinado por una naturaleza contra la cual las mujeres y los hombres no pueden hacer nada más que aceptarlo como es y adaptarse a él.
¿Hablar de sexo en la escuela?
No es necesario hablar de sexo para que haya educación sexual en las escuelas. Así como toda educación es política, porque está atravesada por decisiones éticas, visiones del mundo, construcciones del lugar de la persona, del lugar del saber en lo educativo... también toda educación es sexual. La dificultad de identificar esta dimensión de lo educativo está justamente en que no siempre aparece en forma declarada, explícita, sino como parte del currículum oculto, el cual se hace presente en forma transversal a todas las prácticas cotidianas (enseñando matemática, historia, arte, lengua, en el patio, en los paseos...). Inclusive, y sobre todo, enseñamos a partir de lo que se calla, lo que no se dice, no se responde, no se pone a discusión, se ignora, y de esa manera se naturaliza, queda como inamovible al negarse su problematización en el aula. Dice Graciela Morgade:
“Una de las dimensiones que organizan, y que las diferentes instituciones educativas transmiten, son las significaciones hegemónicas acerca de qué es y cómo debe ser “una mujer” y qué es y cómo debe ser “un hombre”. Más precisamente, cómo se define “lo femenino” y “lo masculino”: el orden de sexo-género.” (2016:44)
Desde esta perspectiva, pensar en una educación para la igualdad de géneros no tiene que ver con la introducción de una asignatura en los programas escolares, ni con el agregado de contenidos específicos, sino con la deconstrucción, la problematización de los mandatos que forman parte de lo dicho en silencio, de lo naturalizado como esperable, de lo no cuestionado en relación a los estereotipos de género. Hacer visible el curriculum oculto, discutirlo, poder reflexionar acerca de las prácticas cotidianas que reproducen un desigual reparto del mundo entre mujeres y hombres.
Se trata de poner en evidencia los mecanismos a través de los cuales de forma sutil, solapada, natural, pero sostenida en el tiempo y perseverante, les enseñamos a las niñas lo que es esperable de ellas por ser niñas, desde los comportamientos, las actitudes, la forma de vincularse, de moverse, los juegos que pueden jugar, la vestimenta adecuada, los lugares y responsabilidades que deben asumir, los futuros posibles que pueden imaginar construir... Y también cómo los convencemos a los niños de cuál es su lugar, de lo que debe hacer y sentir un hombre.
Podrían surgir ahora por lo menos dos preguntas. La primera tiene que ver con la dificultad que comporta para la escuela, pero sobre todo para los y las agentes que trabajan cotidianamente en las escuelas incorporar consciente y explícitamente la temática de la educación sexual. Aquí aparecen por lo menos dos cuestiones que tenemos que poder visualizar para intentar revertir esto: una es la propia historia personal, las trayectorias escolares de las educadoras y educadores, que posiblemente estén atravesadas por la misma matriz que estamos cuestionando, lo cual se vuelve un obstáculo a la hora de analizar nuestras prácticas pedagógicas, ya que nos expone a revisar nuestra propia historia, nuestras propias construcciones subjetivas, nuestras verdades, nos puede incomodar y nos obliga a salir de un lugar que se nos presenta probablemente como más seguro.
Lo segundo que no podemos obviar es la concepción de laicidad desde la que estamos pensando la educación, ya que es un principio que atraviesa nuestro sistema educativo desde su conformación, y al que recurrentemente se acude para argumentar la no introducción de la educación sexual en la escuela. Socialmente y en los ámbitos educativos la idea más generalizada es que el respeto a la laicidad implica una educación neutral, que no introduce temáticas vinculadas con lo político, lo religioso, lo sexual, las cuales quedarían relegadas a los ámbitos privados. Desde nuestra perspectiva, coincidente con el pensamiento de Reina Reyes (1964) y con lo que establece la actual Ley de Educación, el respeto a la laicidad en la educación tiene que ver con la problematización de todos los temas posibles en el ámbito educativo, presentando y respetando todas las posiciones desde un lugar de igualdad; tiene que ver con una educación no dogmática sino vinculada al desarrollo del pensamiento reflexivo y autónomo y a la libertad de pensamiento y expresión de todos y todas.
La segunda pregunta sería la siguiente: ¿por qué debemos cuestionar este orden de cosas?, ¿por qué no pueden educarse a niños y niñas con parámetros y modelos diferentes? ¿por qué esto es un problema? A lo que podríamos responder que el problema no son las diferencias sino la desigualdad, que los estereotipos construidos socialmente en una sociedad patriarcal y machista reproducen un orden en el cual las mujeres y los hombres ni tienen las mismas posibilidades de desarrollo, ni tienen las mismas libertades. Pensar en infancias libres y en una educación para la igualdad implica desandar estos caminos por los cuales enseñamos a través de prácticas que tienden a la desigualdad y a la restricción de las libertades que subjetivamente nos concedemos desde la infancia a partir de lo que los otros y otras nos habilitan o esperan de nosotras.
Por el camino de una igualdad posible
La educación es el lugar de la transmisión, de la circulación de la cultura, y su sentido está en los saberes que se ponen en juego. Lo que estamos intentando es reflexionar y hacer conscientes cuáles son los saberes que estamos poniendo en juego y las consecuencias que esto trae en personal y el lo social.
La igualdad en la escuela fue desde sus orígenes un mandato que tuvo que ver con la igualdad de oportunidades, con considerar que el hecho de tener la posibilidad de asistir a la escuela nos convertía en iguales. Podemos partir de otra visión de la igualdad que tiene que ver con pensarla como una construcción, como algo que tenemos que lograr en cada una de las escuelas y de las aulas y con cada una de las personas que a ellas asisten todos los días. Esto significa pensar que la igualdad no es antagónica a la diversidad, que la igualdad no tiene que ver con la homogeneidad, sino que desde la diversidad que nos caracteriza y basados en la igualdad de derechos podemos construirnos como iguales.
Desde el punto de vista de los contenidos, enseñarle lo mismo a todos y todas no nos garantiza la igualdad, ya que podemos estar construyendo lo común desde contenidos sectarios, machistas, heteronormativos, clasistas, eurocéntricos. La construcción de la igualdad precisa de prácticas contraculturales, de resistencia, que posibiliten la desnaturalización y la historización de la cultura que nos atraviesa, que tenemos incorporada, para poder problematizarla, discutirla, pensar y movilizar alternativas.
Paulo Freire decía que una educación liberadora tenía que lograr comprender la realidad para poder relacionar el precio del pan con las políticas del FMI... en este sentido podemos decir que una educación liberadora tiene que lograr que podamos relacionar la letra del “Arroz con leche” con los feminicidios.
* Maestra. Licenciada en Educacion. Profesora de Pedagogía en Formación docente.
Referencias bibliográficas:
APPLE, Michael (1986), Ideología y currículo, Ediciones Akal, Madrid.
BOURDIEU, Pierre (2000), La dominación masculina, Editorial Anagrama, Barcelona.
MORGADE, Graciela (2016), Toda educación es sexual, en MERCHÁN, Cecilia, FINK, Nadia (comps) (2016), “#Ni una menos desde los primeros años. Educación en géneros para infancias más libres”, Editorial Chirimbote, Montevideo.
REYES, Reina (1964), El derecho a educar y el derecho a la educación, Editorial Alfa, Montevideo.