“Hay un debate educativo de los propios profesores que, metafóricamente hablando, está en las catacumbas (en el sentido del punto ciego que representaban respecto del poder de los emperadores romanos). Hay que ‘bajar’ hasta estos lugares y ‘estar allí’ para verlo”: entrevista con la Profesora Ana Zavala*

September 17, 2018

 

Foto: Fragmento tomado de La Diaria (Foto original: Federico Gutiérrez)

 

 

Hemisferio Izquierdo (HI): En los últimos tiempos han cobrado cierta exposición mediática algunos discursos que insisten con la idea de que el sistema educativo uruguayo se encuentra en profunda crisis. Esta idea es acompañada por la visión de que los principales responsables de la misma son las y los docentes. ¿Cuál es tu mirada en torno al rol de dichos profesionales y su relación con los posibles “problemas” que la educación atraviesa hoy?

 

Ana Zavala (AZ): Bueno, en principio habría que definir con precisión el término ‘crisis’ y luego ajustarlo a algunos indicadores de la realidad que puedan justificar su uso. Yo tengo la impresión de que ese ejercicio podría hacerse con cualquier sistema educativo, y con cualquier otra estructura de servicios de la sociedad, como pueden ser la salud, o el transporte, en cualquier momento y en cualquier lugar y llegar a la misma conclusión. Al mismo tiempo me pregunto a quiénes beneficia directamente la calificación de esta situación como crítica, porque los que lo hacen -y dicho con mucha ironía- no son necesariamente benefactores anónimos o buenos samaritanos entregados a la mejora de los males del mundo. Por lo que tengo visto son en general ‘técnicos’, de hecho académicos, bien calificados y sobre todo bien pagados por la elaboración de diagnósticos, así como de las correspondientes propuestas de solución a lo que ellos mismos han definido como “una crisis de la educación”.

 

La segunda parte de tu pregunta apunta a la responsabilización de los docentes en relación a esa “crisis actual de la educación”. Los técnicos, los operadores políticos, los creadores de opinión, responsabilizan a los profesores, pero no te olvides que los sindicatos responsabilizan al Estado, al gobierno, a las autoridades educativas, a los que proponen soluciones privatistas… Desde mi punto de vista aquí hay por lo menos dos lugares desde los cuales entender esta situación que en definitiva es de desvalorización generalizada de la tarea profesional docente y que permite sin más reconocerlos como la causa principal de la “crisis”. El primero, diríamos más bien macro, sería el que ha tendido históricamente a separar a ‘los teóricos’ de ‘los prácticos’ en una articulación que se juega tanto en el plano del ejercicio del poder como en el de la jerarquía (social, administrativa, política), y por supuesto también en el del prestigio (implicando naturalmente los aspectos relativos a una remuneración ‘justa y merecida’ pero no para todos). Desde el punto de vista de “los teóricos”, los profesores nunca podrán hacer nada bien por sí mismos (podría citarte numerosas opiniones de este tipo que aparecen en una bibliografía bien abundante), y entonces, como lo hacen natural y espontáneamente mal, pues tienden a reafirmar esa visión del orden del mundo. Claro, nunca son los profesores mismos los que dicen, globalmente, que hacen las cosas siempre mal, bien o más o menos, sino que son otros los que opinan sobre su trabajo, a veces sin conocerlo más que como alumnos en tiempos más o menos lejanos. El segundo, que podría ser un poco más micro, es que y a pesar de todo, esto es como un juego de espejos empañados. No se ve nada de lo que tendría que estar reflejado. Te lo digo mejor: la práctica de la enseñanza, la buena, la mala y la más o menos, funciona con bastante independencia de los dictámenes académicos respecto de su calidad. La producción académica, en casi todos los planos, es esencialmente endogámica, produce diagnósticos y propuestas para sí misma, en un lenguaje bastante codificado, y sobre todo en soportes de circulación restringida. Por otra parte, si ocurriera que los académicos e investigadores que dictaminan sobre los problemas de la educación pudieran verse ellos mismos como prácticos, no solo que de la investigación, sino también de la enseñanza, otro gallo cantaría porque estoy segura que la mayoría de ellos se considera buen profesor (además de que con bastante conocimiento de causa me imagino que muchos morirían si tuvieran que enfrentarse a alumnos chiquitos, numerosos, ruidosos, dispersos…).

 

Finalmente, si lo que hace ver la situación como crítica es que los alumnos (bueno, una parte importante) no aprenden –y esto puede significar cualquier cosa– eso, en todo caso, es un problema que involucra tanto a los agentes institucionales, como a los profesores y a los alumnos, y naturalmente también a los padres. No te olvides que con buenos alumnos y con lindos grupos todos somos, o al menos nos creemos, buenos profesores. Con esos grupos complicados en los cuales nadie parece haber venido a aprender nada o a interesarse por nada, el desafío es enorme sin importar la calificación docente que uno tenga… Sin embargo, me ha pasado suponer que con ese grupo fue todo tiempo perdido y años después encontrarme con alguno de ellos que recuerda las clases de historia… ¡y me lo dice recién ahora! (“Tus clases estaban buenas, me gustaban, pero en aquella época yo estaba en otra…”)

 

 

HI: En tu trayectoria docente, así como en tu producción académica, te has interesado por destacar la importancia de la singularidad de las prácticas de enseñanza, e incluso haces referencia a una perspectiva clínica de la labor docente. ¿En qué consiste esta forma de entender la enseñanza?

 

AZ: A la mirada clínica me fui acercando de a poco y ahora me parece que no podría entender nada sin estar parada desde ese lugar. Creo que tiene que ver con la ineficacia de las generalizaciones que todo el tiempo te provocan la sensación de que aplican para tal pero no para cual, y un poco para otros, pero sin embargo… Una clase de historia, o de lo que sea, es un asunto tan pero tan complejo, conjuga tantas pero tantas variables, que progresivamente me fui dando cuenta de que o iba por el lado de la clínica –en el sentido de ‘de a uno y de cerca’– o me perdía la mitad de la cosa y en definitiva no entendía nada, y tampoco podía ayudar a otros a encaminarse hacia un cierto grado de entendimiento de su propia labor. Al final te vas dando cuenta de que una propuesta que fue un hallazgo fantástico para uno, para el otro es impensable, y si la pone a prueba, resulta aún peor.

 

El punto con la clínica es no perderse en la inmensidad de variables que se conjugan en una pequeña horita de clase. Está el profesor, ese que es siempre en singular, que tiene su propia mirada sobre todo lo que hace, sobre la enseñanza, el liceo, el tema, el curso, los alumnos…, pero también está el tema de esa clase en particular o el recorte temático y la orientación teórica o filosófica del curso, y por supuesto está también ese grupo, en ese liceo, ese día o ese año… Todos sabemos que no es lo mismo (para Historia) una clase sobre la democracia ateniense que una sobre el batllismo, aunque puedas compartir la fundamentación de los dos temas, También sabemos que posiblemente no sea lo mismo con este grupo que con aquel otro, este año que el año pasado, en este liceo que en el otro, ni tampoco sea lo mismo ese día de mi vida que algunos otros… Si conjugás todas estas variables, te da la clase de hoy a primera en 2º3, en este liceo. Pero es como el ADN, para la hora siguiente, para el otro grupo o para el salón de al lado, tenés que empezar de nuevo, y te da otro resultado.

 

Tengo clarísimo que para algunas personas esto es justo lo que no quisieran escuchar ni leer, porque deslegitima muchos programas de investigación que siguen definiendo objetivos globales del tipo “cómo mejorar la enseñanza”, orientados en torno a metodologías cuanti o cuali, con muestreos calificados, entrevistas, observación de clases, registros, marco teórico, antecedentes, etc. Lo bueno es que, aún ese tipo de investigaciones tiene de tanto en tanto la capacidad de producir conceptualizaciones que pueden convertirse en herramientas de análisis en el contexto de un trabajo clínico en relación a la práctica de la enseñanza, que esencialmente importa cuando es la de cada uno.

 

 

HI: Existen algunas propuestas de reforma educativa (como la planteada por Eduy21 en su Libro Abierto) que actualmente vuelven a insistir con la necesidad de una evaluación por competencias. ¿Cómo crees que podrían expresarse estas formas “singulares” de la práctica docente, en el marco de un sistema diseñado con dicha lógica?

 

AZ: Con esta pregunta voy a ser muy precisa porque creo que tenemos unos problemas enormes en el manejo de algunos términos, diabólicamente polisémicos. Primero que nada lo de las famosas competencias. De hecho, no hay evaluación que no sea “por competencias” (en realidad de competencias), porque cuando uno hace algo, o es competente para hacerlo y entonces lo hace bien, o no lo es, y es eso lo que a un evaluador le interesa, es decir saber cuán competente es alguien en materia de… lo que sea. La competencia de alguien en algo no es más que un acto discursivo que proviniendo de un tercero atribuye una propiedad a alguien a partir de la comprobación de su realización. Hay por ejemplo, funcionarios competentes (o incompetentes) en el sentido de que se puede decir que hacen las cosas bien (o no, y uno rezonga todo el tiempo) pero no son ellos mismos quienes lo dicen, son los usuarios del servicio o incluso algunos evaluadores ‘externos’ que han venido justamente para ver/certificar/acreditar eso, la competencia o la incompetencia de alguien en relación a algún tipo de desempeño. ¿Cómo podríamos no evaluar (por) las competencias, si la competencia es justamente lo que otro dice acerca de lo que yo puedo o no puedo hacer?

 

Sin embargo, y esto es todo un lío, a mí me da la impresión de que cuando se habla de evaluar por competencias se está más bien pensando en evaluar las capacidades, que no es lo mismo. De hecho lo que todo el mundo quiere es que la gente sea capaz de hacer algo y para eso trata, justamente, de capacitarla para que con lo que le damos pueda hacer algo por sí mismo. Pero la capacidad es algo en potencia y no en acto como la competencia. Fijate nomás el verbo ‘competir’, que no refiere a las potencialidades de alguien sino a sus desempeños reiteradamente observados y por lo tanto esperables. Competir en una carrera es correr, no demostrar que uno tiene la posibilidad de hacerlo, y gana el que corre más rápido que por ese resultado parece ser el más competente. ¿Nunca te pasó de encontrarte con una hoja de examen en blanco y decirle al tribunal: ‘qué pena, porque este alumno es muy capaz’? Claro, ese día no fue competente, y por eso perdió el examen. Pero sus profesores tenían la sensación de que podía haberlo salvado, en relación a la idea –tal vez errónea– que se hacían de su capacidad, en el sentido de sus potencialidades para pasar la prueba.

 

A veces tengo la impresión de que esta insistencia en las competencias –esas que para mí serían las capacidades– es como si estuvieran diciendo: ‘dejemos de insistir en que aprendan conocimientos, que es algo secundario, y pasemos a lo realmente importante’. Es casi como si finalmente no se tratara de aprender Historia, que de última no sirve para nada si no vas a ser profesor de Historia o historiador, sino más bien de ser capaz de aprenderla, por si acaso justo un día te das cuenta que te sirve para algo. Sería más o menos como una escuela de cocina que enseñara a batir, a mezclar, a sazonar, pero no a cocinar por ejemplo tortas o milanesas, o una escuela de natación que enseñara a respirar, a flotar, etc., pero no a nadar, descontando que con todas esas capacidades [competencias] adquiridas (aquí ya no se habla de aprender), nadará bien cuando quiera o lo necesite. Una vez le escuché a Ignacio Pozo, en el IPA justamente, decir que los conocimientos eran excusas para las competencias. No me pareció que yo enseñara Historia como excusa para nada, así que esperé un ratito y después me fui. En realidad no me imagino a quienes proponen este tipo de cambio como exponentes, precisamente, de una educación ‘por competencias’ donde lo importante no había sido por ejemplo saber si Pericles era ateniense o romano, porque lo que el alumno se llevaba era la competencia (digamos, la capacidad) de aprender por sí mismo, solo que por aquel entonces todavía no lo había logrado tanto porque dijo que era romano, pero lo mismo aprobó el curso y pasó al año siguiente seguramente convencido de que Pericles, César, Alejandro, Nerón y Cleopatra… habían sido todos bastante importantes en la Antigüedad.

 

Bueno, en realidad no tengo cómo pensar una forma de enseñar que esté por fuera del juego capacidades-competencias en relación a la posesión (es decir, y digámoslo sin miedo, un ejercicio de retención memorística) y la manipulación operativa y estratégica de saberes concretos. Pero tengamos siempre muy presente que en los oficios de lo humano como la enseñanza o la salud, una cosa es lo que uno hace y otra lo que los otros hacen con o a partir de lo que uno ha hecho. Si, esto es el abordaje clínico en todo su esplendor.

 

 

HI: Un aspecto que también se encuentra en debate hoy tiene que ver con la necesidad de una transformación a nivel de la formación docente. ¿Cuáles podrían ser, a tu entender, aquellas dimensiones que necesariamente habría que repensar en términos de dicha formación?

 

AZ: Yo diría que mientras imaginemos que la formación profesional es equivalente a un cúmulo de conocimientos ‘profesionales’ a aprender, vamos a seguir caminando en círculos, digamos, sin ir a ningún lado que no sea el que estamos ahora mismo. Casi podría decirte que en general tanto los buenos como los malos profesores guardan una relación muy relativa con los dispositivos de formación que han terminado acreditando su entrada en la profesión, inclusive con aquellos que remiten a la asignatura que ha de enseñar. Pasaron por el mismo instituto de formación docente tanto aquellos que, sin drama y sin conflictos, se han convertido en profesores de futuros docentes en el instituto en el que se formaron, como aquellos que te hacen reclamar con toda urgencia un cambio en las propuestas institucionales para la formación docente. No te creas que soy la primera en decir esto. Estoy cansada de leerlo en autores de muchas nacionalidades diferentes y en artículos que pueden tener un año o tres décadas de antigüedad. Es algo que asusta y desorienta, porque si lo mirás rapidito, te deprimís porque parecería que la estantería de la formación docente se viene abajo. ¿Para qué sirve entonces un instituto de formación profesional docente si en definitiva el partido se juega en otro lado y con otras reglas? Sé que es muy difícil abandonar el sueño de un docente ideal (que sería el “rey del perfil de egreso”) y el de encontrar un mecanismo seguro para lograr ‘formarlo’ incluso a partir de la nada. A mí lo que me impresiona es que a veces ese profesor ideal con el que tantos sueñan es libre, crítico, creativo, emancipado, de todo menos del proyecto de sus propios ‘formadores’ que quisieron que fuera de esa manera y no de otra.

 

Sin embargo es rarísimo, porque todo el mundo tiene claro que el que se forma profesor es aquel que quiso serlo, y al mismo tiempo es el que ha tomado y ha dejado pasar cosas que le han ofrecido distintos cursos y profesores a lo largo de la carrera según un plan personal que lo guiaba hacia el profesor que quería ser. No es un secreto que uno empezó a ser profesor mucho antes de inscribirse en la carrera, y no por haberse recibido terminó su formación profesional. Obvio, esto es más clínico que nada

 

De todas formas, ya que me lo preguntás, yo haría mucho más énfasis en la exigencia, y no pienso en las asignaturas ‘generales’ sino muy particularmente en las ‘especiales’ y en las didácticas. No importa lo que finalmente hagas con lo que sabés de historia, tenés que saber y cuanto más, mejor, aunque sea para enseñar en jardinera. Sin embargo, esto va totalmente a contramano de muchas miradas actuales a la cuestión de la formación docente. Bueno, es como lo de las competencias. Hay gente que piensa que saber enseñar es algo diferente a saber historia o química, o… y que si se conjuga primero saber enseñar y después algo de lo que se va a enseñar, la formación docente mejora, y entonces mejoran los aprendizajes (bueno, las ‘competencias’) de los alumnos, y por lo tanto, inexorablemente (como en el “modo a prueba de fallos” de las computadoras) serán mejores ciudadanos, mejores profesionales (incluidos los profesores) o mejores funcionarios. El mundo es mucho más complejo y sobre todo cambia todo el tiempo. Yo tengo la impresión de que la idea que algunos autores se hacen de los alumnos del liceo o de formación docente es la de los alumnos que ellos mismos fueron y que lo que quieren sí, es un cambio porque el mundo cambió, pero no termino de darme cuenta de la dirección del cambio; si buscan realmente un nuevo resultado o van más bien en dirección a la recuperación del paraíso perdido. De hecho, no estaría demás enfocarse en algunas políticas no de recuperación de aquellos (buenos) alumnos sino de aliento y reconocimiento para éstos buenos alumnos, los de hoy, que son hijos de otro tiempo, de otro mundo y con otra mirada respecto de lo que les toca hacer en un salón de clase, a veces incluso de formación docente.

 

 

HI: Por último ¿Cómo crees que podría caracterizarse el lugar que otorgamos a los y las docentes en relación a los debates que nuestra sociedad produce en torno a la cuestión educativa?

 

AZ: Es algo complejo. Por lado, tengo la convicción de que la mayoría de esa producción pasa por el costado de las prácticas de enseñanza, en el hacer de cada día, y en los otros haceres que implican la planificación, el análisis, la elaboración de dispositivos de ejercitación, evaluación, la corrección de trabajos, etc. Pero por el otro lado, me doy cuenta de que hay como una subordinación a ese lenguaje y a esos planteamientos, que terminan ocupando espacios de debate, de discusión e incluso de análisis sin poder dar cuenta de la impropiedad que la mayoría de esos discursos en relación a los asuntos que a esos profesores les preocupan en ese momento. De todas formas, no es dañino, solo hace perder un poco de tiempo. Los profesores, cada uno a su medida y en función de las herramientas disponibles, analizamos nuestro trabajo profesional de forma bastante más autónoma de lo que a muchos les gustaría saber.

 

Hay en efecto un debate en relación a los asuntos educativos llevado a cabo por los propios profesores, pero te diría que, metafóricamente hablando, está en las catacumbas (no porque haya nadie escondido, sino haciendo referencia a la existencia de un punto ciego que representaban respecto del poder de los emperadores romanos). Hay que ‘bajar’ hasta estos lugares y ‘estar allí’ para verlo. Ningún problema con esto, solo que como dice la frase tan trillada, a veces lo esencial es invisible a los ojos, o dicho de otra manera, hay que tener ojos para ver ciertas cosas que de hecho no son invisibles ni están escondidas, sino todo lo contrario. Los profesores hablan y escriben mucho acerca de lo que hacen en sus clases y en sus cursos. Habría que poder prestar atención a esto, pero en definitiva, si desde fuera no hay un gesto para hacerlo, no por esto la educación va a empezar a andar mejor o peor. Va a seguir habiendo profes extraordinarios, que cuando se encuentran con buenos alumnos aportan muchísimo a la sociedad, y también seguirá habiendo de los otros –profesores y alumnos– y bueno, allí las cosas nunca han salido muy bien, en el Uruguay real, en la Suecia ideal, y en cualquier otro lado, en el siglo XXI, en el XX y seguramente también en el XIX.

 

 

* Ana Zavala es Profesora de Historia egresada del Instituto de Profesores Artigas (IPA), Licenciada en Historia por la Universidad de la República y Magíster en Didáctica por la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es docente e investigadora en la Maestría de Didáctica de la Historia del Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH).

 

 

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