El filantro-capitalista y el tecnócrata progresista al rescate de la educación*

June 8, 2018

 

 

Ilustración: "Carnaval de Huejotzingo", de José Chávez Morado (1939)


 

“Filantro-capitalismo: cómo los ricos pueden cambiar el mundo” es el sugestivo título del libro en que Matthew Bishop y Michael Green (1) resaltan, comedidos, la superioridad moral e intelectual de los poderosos más grandes del planeta, y la vocación creciente entre ellos por contribuir a la solución de los problemas más acuciantes de la humanidad. ¿De qué modo? Poniendo su probada inteligencia y capacidad para hacer dinero en cantidades astronómicas al servicio de la resolución de problemas humanitarios. Por cierto que también destinan sumas impresionantes a capitalizar fundaciones de distinto tipo, pero lo que importa verdaderamente es, según los autores, la transferencia de atributos como su inteligencia corporativa y su ambición desprejuiciada al funcionamiento de las fundaciones, para que éstas puedan a su vez ponerlos en juego en las estrategias de resolución de los problemas (estrategias en las cuales, además, no tienen porqué abandonar el objetivo de reproducción del capital invertido). Por estas virtudes, opinan optimistas Bishop y Green, nos adentramos actualmente en “la era del filantrocapitalismo”, modelo superador de la vieja (“anticuada”, en sus términos) responsabilidad social empresarial.

 

Como los personajes de “La Rebelión del Atlas” (la monumental novela de Ayn Rand dedicada a exaltar las virtudes del empresario capitalista individualista, verdadero Atlas que sostiene el mundo sobre sus espaldas) los filantrocapitalistas son exitosos, multimillonarios, capaces de toda proeza y toda belleza, y libran una guerra sin cuartel contra las burocracias estatales y los lastres de las ideologías colectivistas. Los males del hambre, la pobreza extrema, y la mortalidad infantil por enfermedades curables son sus principales desvelos (males que por lo demás nada tendrían que ver con el hecho de que asistimos hoy a la más escandalosa concentración de la riqueza que el mundo haya conocido jamás [2]).

 

En su lucha por erradicar estos problemas, estos heroicos Atlas deben enfrentar en ocasiones la incomprensión de parte de la sociedad, así como la insensibilidad de los pesados sistemas estatales, su voracidad impositiva, y sus burocráticos sistemas de gobierno, empeñados en concentrar decisiones y poder. Por este motivo, opinan Bishop y Green, es necesario avanzar hacia un nuevo “contrato social”: “Lo que se necesita es un nuevo pacto entre los ricos y todos los demás. Al igual que cualquier contrato tendrá dos lados. Para los ricos debería haber un conjunto claro de reglas, para que sepan qué deben hacer para conseguir la aceptación de la sociedad. Llamemosle la 'Guía del buen milmillonario'. Para todos los demás debería haber un entendimiento claro de cómo la sociedad actuará hacia los ricos si cumplen estas reglas (...) y un sistema regulador fuerte y transparente para que podamos pedirles cuentas. Un contrato social de esta clase proporcionaría la base para averiguar cual es la división del trabajo más eficaz para solucionar los principales problemas del mundo, para que los filántropos, las empresas, los Gobiernos, las ONG, y los ciudadanos puedan formar asociaciones en las cuales cada uno desempeñe el papel para el que está mejor dotado y no intervenga en actividades donde carezca de las cualidades o el incentivo requeridos. Por ejemplo, los filántropos, en su mejor momento, pueden correr grandes riesgos y aplicar estrategias a largo plazo que otros, normalmente, no pueden o no quieren correr ni aplicar” (3). Sin duda un mundo ideal donde cada uno se limite a hacer aquello para lo que “está dotado”, como en “El mundo feliz” de Huxley, sin protestar ni molestar a los demás, dejando las decisiones de largo plazo en manos de nuestros superhéroes multimillonarios. Una verdadera utopía capitalista radical.

 

Pero tanto como el hambre y las epidemias de los países pobres, desvela a los filantro-capitalistas la amenaza del terrorismo y la pérdida de credibilidad generalizada en el sistema capitalista y la democracia de mercado: “Un magnate que parece comprender lo que está en juego es Nandan Nilekani, copresidente de Infosys, el gigante indio del software: 'En un país con una pobreza tan acusada y una disparidad de ingresos tan enorme y que está intentando abrazar la ideología del mercado libre, es mucho más crucial que los ricos abracen la filantropía -dice-. No sólo es moral y ético hacerlo. También es vital para conseguir que el capitalismo de empresa sea aceptable para el pueblo como forma óptima para la economía. El rápido auge de la filantropía entre los líderes económicos de la India es la bifurcación en el camino para que la India se convierta en una democracia de libre mercado, moderna y equitativa, o vuelva a ser un Estado socialista embrutecedor'” (4)⁠. Vaya si Atlas-Nilekani, comprende lo que está en juego. Y a juzgar por el tono del último Foro Económico de Davos, que advirtió que la desigualdad constituye la principal amenaza actual, pareciera que la preocupación comienza a ganar a cada vez más superpoderosos del planeta (5).

 

Íntimamente ligado al problema anterior, llegamos por fin al otro gran problema que, tanto por su rentabilidad política como económica, ocupa un lugar principalísimo entre los objetivos del filantro-capitalismo: la educación. He aquí un fragmento del libro de Bishop y Green cuya melodía seguramente nos suene similar a las que en nuestro medio han comenzado a sonar por casi todo el largo del dial: “Hoy los filantrocapitalistas ven un mundo lleno de grandes problemas que ellos, y quizá sólo ellos, pueden y deben solucionar. Dicen: seguro que podemos salvar la vida de millones de niños que mueren cada año en los países pobres, a causa de esa pobreza y de enfermedades que han sido erradicadas en el mundo rico. Por otro lado, en Estados Unidos y Europa somos nosotros los que debemos buscar medios para que nuestros sistemas educativos funcionen para todos los niños, en lugar de fallarles a tantos estudiantes (...). En Estados Unidos, Gates quiere transformar todo el sistema de escuelas públicas financiadas por el Gobierno. Su dinero ya está cambiando las cosas, y Gates está convencido de que sólo es el principio. Por ejemplo, en la ciudad de Nueva York, Gates ha proporcionado dinero para poner en marcha docenas de pequeñas escuelas, como la Bronx Lab. Una de las cuatro escuelas nuevas que comparten el antiguo campus del Evander Childs High School (de educación secundaria), en una de las zonas más pobres de Nuevas York, que fue cerrado debido a sus niveles, siempre bajos, de resultados, la Bronx Lab, abrió sus puertas en 2004. Después de tres años, un extraordinario 90% de su primera promoción de alumnos iba camino a graduarse en 2008, comparado con el índice de graduación del 31%, típico de Evander Childs. Gates cree que esta clase de éxito se puede repetir en todo el sistema educativo, en Nueva York y en toda la nación” (6).

 

Resulta interesante el ejercicio de comparar este fragmento con las notas “Invertir en educación” (7) y “Otro milagro en Casavalle” (8), ambas publicadas por El Observador durante el 2013, y dedicadas a propagandear los logros de los liceos “Impulso” y “Jubilar”, así como el sistema de su financiamiento. También, del mismo medio, son las notas: “Liceo Jubilar: lo apoyaban 6 empresas y hoy son casi 50” (9) o “Emulando al Jubilar nació el Liceo Providenza” (10), y muchas otras por el estilo de aparición periódica en este medio. El contenido de las notas de El Observador repite una y otra vez la misma fórmula: exaltación de los logros de un liceo privado ubicado en una zona empobrecida, contraposición de ese éxito con la crisis espantosa de los liceos públicos, y reflexión sobre lo importante que sería generalizar a todo el sistema estas experiencias exitosas. Pero, además del contenido, lo que llama la atención, ya que sobrepasa notoriamente las características de cualquier cobertura periodística usual sobre temas educativos, es la intensidad de la publicación de notas dedicadas al tema, de lo cual se desprende que estamos ante una verdadera campaña mediática (11). Y como toda campaña mediática anticipa o acompaña una campaña política, no tardó en concretarse la presentación por parte del senador Bordaberry de un proyecto de ley que propone generalizar el modelo de los liceos privados en usufructo de fondos públicos.

 

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El proyecto de Bordaberry, con diferentes variantes según el caso, cuenta a su vez con adeptos en sectores del Partido Nacional (“Todos hacia adelante”) y del Frente Amplio (“Nueva Agenda Progresista”), según informa Carolina Porley en Brecha (14/02/2014) (12). La existencia de sectores proclives a este tipo de propuestas en todos los partidos demuestra que la impaciente prédica de la campaña de prensa mencionada ha dado frutos en la operación de construcción de la idea de crisis de la educación como asociada a lo público, y su correlato en la asociación de las ideas de lo alternativo-exitoso con el sector privado.

 

Tal es así que a reforzar este sentido común, por fin, no ha tardado en llegar la figura autosuficiente del tecnócrata progresista especializado en educación. Atraído por el altisonante anuncio de un cambio “de fondo”, “de modelo” (y vaya si lo es), el tecnócrata progresista abreva más de la teoría del “Capital Humano” que de la vasta y rica tradición del pensamiento crítico educativo (por no mencionar su total omisión de cualquier referencia a la pedagogía nacional). Así, como el “Robin Hood al revés” de aquel inolvidable cuplé de los Diablos Verdes, esta suerte de “Ivan Illich al revés” arremete implacable contra la educación pública, en una cruzada más privatizadora que desescolarizadora. Riguroso en sus mediciones, técnico en su lenguaje, e ignorante de la dimensión histórica de los problemas que analiza, el tecnócrata progresista dirige su ciencia al servicio del nuevo consenso. Preso de la dinámica competitiva del “homo-academicus” bourdieuiano, se impone una novedad en cada entrevista, y así va adoptando, además, un tono mesiánico.

 

Adriana Puiggrós⁠, en su análisis de las “luchas por una democracia educativa 1995-2010” (13), había ya señalado el papel de la construcción de un sentido común reformista asociado a la ideología privatizadora, que fuera capaz de aislar a los docentes (quienes pasan en este discurso a ser esos terribles irresponsables corporativos, enemigos a vencer para cambiar la educación) en la generación de las condiciones para la aplicación de un ambicioso programa de privatización educativa. Señala Puiggrós que el programa de reforma neoliberal de la educación estuvo acompañado “de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como la modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible. Esa fue una de las razones de la viabilidad que han tenido las políticas neoliberales, que llevan ya más de una década, pese al rechazo manifestado por las organizaciones de los trabajadores de la educación y por gran parte de las comunidades educativas. Tal viabilidad requiere que los sujetos implicados crean en su necesidad y estructuren un consenso favorable. Probablemente el argumento de mayor peso para construir aquel consenso, ha sido presentar a la crisis educacional como un producto estructural del propio sistema y a la reforma neoliberal como un mecanismo reparador, antes que como la causante de esa crisis (...) mucho de los efectos producidos por las políticas neoliberales son presentados como si fueran problemas anteriores que el neoliberalismo se propone solucionar” (14).

 

Igual situación se observa en el estado del debate sobre la educación en Uruguay: los problemas no tienen historia, los políticos no tienen nada que ver con la crisis del sistema que gobiernan y han gobernado, y si alguna culpa les cabe, es la de no ser lo suficientemente decididos y arrojados como para torcerle el pescuezo al corporativismo sindical. Los problemas están en la educación pública y las soluciones en la privada, por lo cual el sentido de las transformaciones debe dirigirse a la expansión del sector privado, al tiempo que la estrategia transformadora debe partir desde afuera, en contra de los docentes, y no desde adentro y con su participación. A este sentido común, por fin, se le ha agregado la asociación según la cual quien se opone al programa privatizador, es un conservador defensor del sistema tal cual existe (15).

 

Así servida la mesa del debate educativo, con comida chatarra y flores de plástico, afortunadamente no son pocos quienes han salido al cruce de las propuestas privatizadoras. Los argumentos han recordado una vez más que los estudios existentes demuestran que, si se parte de las evaluaciones estandarizadas como PISA para medir la calidad de un centro educativo (algo que es por demás cuestionable) los resultados entre el sector público y el privado son equivalentes si se comparan franjas comparables (16). Que mientras que la educación privada selecciona a sus estudiantes la educación publica no lo hace (17). Que la investigación educativa ha mostrado que el factor que mayormente influye en los aprendizajes y la progresión de los estudiantes en el sistema es su contexto socio-cultural de pertenencia, factor ante el cual la escuela influye mínimamente (18), por lo cual es necesario re-dirigir a la esfera de las transformaciones económicas muchas de las demandas demagógicamente dirigidas a la educación. Que mientras una experiencia innovadora del sector privado recibe la exaltación propagandística permanente de determinados medios, se invisibiliza a un número inestimable de procesos transformadores de la educación pública en el medio urbano y rural. Que los extraordinarios logros en materia de cobertura en educación básica y alfabetización alcanzados en los países latinoamericanos durante el siglo XX fueron obra de los sistemas públicos, antes de que el neoliberalismo y sus políticas de ajuste procedieran a su desarticulación (19). Que es una incongruencia altamente demagógica poner el grito en el cielo ante la diferencia en los resultados alcanzados en las pruebas respecto a países que han mantenido una inversión educativa sostenida de entre el 7 y el 10% de su PBI durante décadas. Que la educación privada recibe ya actualmente, por la vía de exoneraciones impositivas de distinto tipo (entre las que destaca la exoneración de aportes patronales, beneficio que no se aplica al sector público), una cantidad muy importante de fondos públicos (20). Y así otros argumentos, sumamente necesarios para poder desmontar los principales ejes del sentido común instalado y situar la discusión en términos menos ideologizados.

 

Pero no obstante la importancia de los argumentos reseñados, en el caso de la discusión en torno al eventual pasaje al sistema de las “escuelas charter”, o sistema de “vouchers”, o alguna de las variables o denominaciones de los mismos, es también necesario advertir el trasfondo de lo que está en juego, que es, en un sentido profundo, el problema de la democracia.

 

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Giorgo Agambem (21) sostiene que, desde la Revolución Francesa, todos los grandes proyectos políticos se han desarrollado a partir de la aspiración de hacer coincidir -a su modo- al pueblo con el pueblo, es decir: al pueblo referente de la soberanía (totalidad de los habitantes de una nación), con el pueblo como significante de una escisión persistente de esa totalidad (el pueblo marginado, excluido, desheredado). En esta clave de razonamiento, puede pensarse a la educación como uno de los instrumentos principales que la Modernidad puso al servicio de este intento (22). Por esta razón es que, en nuestro medio, “Educación popular” es una expresión que nombra tanto a la epopeya vareliana (la educación del pueblo entendido como unidad total de los habitantes de la República), como al conjunto de experiencias educativas de inspiración freireriana (la educación para la emancipación del pueblo, entendido como uno de los polos de la dialéctica dominación-liberación).

 

En la discusión en torno al sistema de las escuelas charter es ese sentido profundo el que está en juego. Si la educación pública, en su sentido republicano, instituye como su referente al pueblo en tanto totalidad de los habitantes de la República y construye como su horizonte la formación del ciudadano (ficción de la unidad-pueblo). Si la educación popular, en su sentido marxista, instituye como su referente al pueblo en tanto escisión subalterna de la totalidad-pueblo, y se plantea como horizonte la subjetivación política de ese pueblo oprimido para su liberación (condición de posibilidad de la unidad-pueblo). ¿Cuál es el referente que instituyen las escuelas charter? ¿Cuál su horizonte?

 

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A responder estas preguntas aporta Kenneth Saltman, quien analiza los resultados del sistema de “escuelas charter” aplicado en Estados Unidos en un artículo titulado: “El fracaso de la reforma de la escuela corporativa: hacia un nuevo movimiento por la escuela común” (23). El modelo de escuela corporativa (“corporate school”) -el preferido por los filantrocapitalistas- incluye un sistema combinado de instrumentos como las “escuelas charter”, el sistema de vouchers, y becas para estudiar en los centros privados.

 

Sostiene Saltman que: “No obstante haberse expandido a una velocidad exponencial, la reforma escolar corporativa dominante ha fracasado en sus propios términos. Sus reformadores habían insistido en la 'responsabilidad en la rendición de cuentas' a través de resultados de exámenes y disminución de costos, pero es precisamente en referencia a estas medidas que la reforma ha fracasado” (24). Y demuestra que, si bien el sistema de las “escuelas charter” ha fracasado tanto en el mejoramiento del rendimiento de los estudiantes y como en la disminución de los costos, ha sido “exitoso” en el cumplimiento de otro tipo de metas: pauperización salarial y flexibilización laboral de los docentes, enriquecimiento (en algunos casos astronómico) de los administradores, intervención curricular de las grandes corporaciones dirigido a la reproducción de la ideología de mercado y su ética individualista y competitiva, y consolidación de un mercado educativo altamente lucrativo (25).

 

Sintetizando su evaluación, Saltman concluye que: "La reforma escolar corporativa empeora la segregación racial; profundiza la desigualdad en la distribución de los recursos educativos; introduce una nueva 'cultura de la auditoría' así como una nueva 'burocracia de mercado' que es cara, desvía recursos educativos, y promueve la miseria y la ineficiencia (...) [A su vez] la reforma escolar corporativa está ligada a los valores de un sistema económico diseñado para expandir el lucro y el consumismo por sobre valores humanos como el amor, el cuidado, y la vida en comunidad". Y termina su reflexión con una pregunta por demás pertinente en tiempos de crisis financiera mundial: "A medida que la economía capitalista se tambalea, ¿por qué el control sobre la educación debe ser entregado a la gente de negocios? (26)

 

También Henry Giroux (27) ha investigado en profundidad el modelo estadounidense de las escuelas subvencionadas que hoy se nos propone como ejemplo a seguir. Analizando el discurso de sus promotores, concluye: “En la superficie vemos la promoción de la urgencia, el altruismo y la pureza política en un lenguaje mesiánico de una reforma educativa y una política de la generosidad. Por debajo de este discurso subyacen las mismas viejas políticas neoliberales desacreditadas que alegremente sirven a los intereses corporativos: la privatización, los recortes, la tercerización, las prácticas anti-sindicales, la competencia como única forma de motivación, una obsesión con las mediciones, el ataque incesante a la autonomía docente, el debilitamiento de la titularidad, metas educativas despojadas de valores públicos, la definición puramente instrumental de la calidad de los docentes, el énfasis en modos de gestión autoritarios, y la ciega obsesión con nociones de pedagogía que celebran la memorización y la enseñanza para rendir pruebas. Por más daños que cause a estudiantes y docentes, las formas de rendir cuenta a través de las pruebas de alto impacto y los modos de liderazgo punitivos son ahora la única estrategia de moda en lo que se refiere a la reforma educativa, tanto que se la llama 'revolucionaria'” (28). Causa desasosiego constatar hasta que punto esta reforma “revolucionaria”, y la parafernalia discursiva que la acompaña, cobran fuerza en Uruguay.

 

Giroux señala a su vez otro punto importante: según los resultados de las pruebas realizadas, menos del 17% de los centros subvencionados logran un desempeño superior al de los centros de la enseñanza pública “tradicionales” (29). Señala también que este dato es ocultado por la gran campaña anti educación pública, la cual tampoco “hace mención alguna de las trampas y la corrupción de los administradores de los centros de enseñanza, el descarte de los estudiantes con bajo rendimiento, la automatización de la tarea docente, la negativa a aceptar estudiantes que no tienen el inglés como primera lengua o que presentan trastornos de aprendizaje, y otras formas de violencia que acompañan a las reformas como las que se están implementando con la bendición de los intermediarios súper-ricos del poder corporativo del capitalismo de casino” (30).

 

Los aspectos señalados por Giroux son algunos de los efectos negativos que el sistema de competencia genera sobre los procesos educativos y el trabajo docente, desvirtuados por la centralidad que cobran las pruebas estandarizadas que, más allá de sus justificaciones técnicas, responden en última instancia a la necesidad de gestión del mercado educativo. Existen abundantes ejemplos e investigación educativa al respecto.

 

En México este año se ha suspendido la aplicación de la prueba “Enlace”, evaluación estandarizada de aprendizajes aplicada a los centros educativos desde 2006, dada la comprobación de las consecuencias negativas de su aplicación, reiteradamente señaladas por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Al respecto de esta prueba, señala el investigador mexicano Manuel Gil Antón, que “es conveniente estudiar, también, el grado de distorsión que ha provocado en los procesos escolares al 'preparar' a los alumnos para el examen por medio de (supuestas) tácticas para brincar el obstáculo de la opción múltiple, en lugar de enfocar el trabajo al aprendizaje y, por su importancia, analizar las consecuencias asociadas a su alto impacto debido a que el puntaje obtenido por los alumnos conducía a relevantes incentivos económicos para las y los docentes, amén de los prestigios asociados a los guarismos tanto a nivel personal como en la propaganda institucional: 'somos la mejor escuela de la cuadra según Enlace'” (31).

 

El caso inglés también es ilustrativo al respecto. Repasando diversas investigaciones realizadas sobre este caso, concluye Michael Apple que: “La correspondencia que existe entre mercados, demanda y publicación de indicadores de rendimiento (por ejemplo tablas de clasificación que muestran el 'ranking de exámenes' en Inglaterra) significa que las escuelas buscan continuamente diversas maneras de atraer a padres 'motivados' que tienen niños 'capaces' para poder destacar su posición relativa en el sistema local de competencia. Esto representa un cambio de énfasis, sutil pero muy significativo, que no es tan frecuentemente debatido como debería serlo: se promueve el rendimiento del estudiante en lugar de sus necesidades; se prioriza lo que el estudiante hace por la escuela en lugar de lo que la escuela hace por el estudiante” (32). Esta circunstancia, agrega Apple, genera también un desvío de fondos que, en vez de destinarse a la mejora de las condiciones de trabajo educativo y salario docente, pasan a invertirse en costosas campañas publicitarias y asesorías de marketing con el fin de atraer a dicho público objetivo (33). Los nefastos efectos del sistema de competencias sobre la educación ha sido evidenciado por las investigaciones existentes de los países en que se ha aplicado. No es posible ignorarlo al discutir su posible aplicación en nuestro país.

 

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En la perspectiva de la reforma neoconservadora la estratificación social pasa a ser un dato de la realidad, y la educación ya no busca ser un instrumento de igualdad. Como sostiene Pablo Martinis: “En las últimas décadas la matriz republicana desde la que se genera el discurso pedagógico de la modernidad ha sido afectada por procesos caracterizados fundamentalmente por proclamar la despolitización de la praxis educativa. Ello se han caracterizado fundamentalmente por fuertes : a) procesos de desacreditación de la educación pública (...); b) tecnologización del discurso pedagógico (la pedagogía es entendida como respuesta a problemas técnicos y no en su carácter de análisis político acerca de las direcciones que se pretende imprimir a los proyectos educativos); y c) primacía de la preocupación por la seguridad (el gran eje que organiza las sociedades a partir del neoliberalismo será el de la preocupación por la seguridad ciudadana, entendida como la amenaza a las 'sociedades integradas' que se producen a partir de la existencia de poblaciones en situación de pobreza). Ello ha tenido profundos impactos en las políticas educativas, las que han tendido a ser construidas desde la caracterización de la situación socio-económica de alumnos y familias, proponiéndose abordajes específicos para los pobres” (34).

 

Michael Apple caracteriza a este proceso como “modernización conservadora”, entendida como la tendencia actual del discurso reformista educativo que articula un doble movimiento: “un giro hacia lo 'nuevo' de los mercados, la contabilidad y la eficiencia, combinado con lo 'viejo' o la cultura y disciplinas tradicionales” (35). En efecto, este proceso de “desescolarización al revés”, lo que destituye, en rigor, es el carácter público republicano del sistema educativo, al tiempo que refuerza el disciplinamiento escolarizador a través de discursos tecnificados con centro en la preocupación por la seguridad -como observa Martinis-, y el retorno a un tradicionalismo pedagógico obsesionado con el establecimiento de una autoridad dura que vuelva a demarcar límites que habían sido borroneados por las “pedagogías blandas” progresistas (36).

 

La sociedad está fragmentada, el sistema debe responder del mismo modo, y hacerlo en clave de organización del mercado educativo, con sus proveedores habilitados, que compiten en un mercado diversificado diversificando sus ofertas, las que estarán a la medida de las expectativas de la clientela que aspiran a atraer. A todo esto, el estado debe transformarse en “Estado evaluador”, habilitando y controlando a los proveedores, fijando grandes metas y desarrollando una compleja parafernalia evaluadora, necesaria para la gestión del sistema (asignación de recursos a las empresas proveedoras). En el análisis propuesto a partir de las ideas de Agambem, estaríamos ante la novedad histórica de la suspensión por parte del Estado del intento de hacer coincidir al pueblo con el pueblo, es decir, de organizar esfuerzos efectivos (o suponer su organización como una obligación) por superar la escisión antidemocrática que la escuela republicana prometía resolver mediante la operación de ciudadanía y la educación marxista mediante el movimiento de emancipación. Parafraseando a Manuel Gil Antón, la escuela asume por primera vez abiertamente que “origen es igual a destino” (37).

 

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Tanto por sus contenidos, como por sus antecedentes, resulta ineludible vincular la propuesta de reforma educativa presentada por Bordaberry (así como sus variantes en los programas de determinados sectores de los otros partidos, todas ellas ni originales ni novedosas), con el programa general de reforma de los sistemas educativos emanado por la OCDE a través de sus diferentes instancias e instrumentos. Entre ellos debe considerarse a la prueba PISA, que ha cobrado un protagonismo creciente, y que cumple al menos dos papeles igualmente importantes.

 

Por una parte, en su papel explícito de evaluación de aprendizajes (en rigor, aquellos aprendizajes que los técnicos de la OCDE entienden necesarios para transitar hacia una “sociedad basada en el conocimiento” [38]), la prueba PISA aporta a los sistemas educativos una cantidad importante de información consistentemente relevada, con valiosos elementos de análisis en diferentes niveles (dejando de lado aquí las fundadas críticas sobre su carácter descontextualizado, y más de fondo, sobre el reduccionismo empobrecedor que implica limitar los efectos de la educación y los aprendizajes de los estudiantes a aquello que pueda ser mesurable en pruebas).

 

Pero por otra parte, las pruebas PISA ejercen, y cada vez con mayor relevancia, un papel político fundamental y una innegable influencia en las políticas educativas de los países participantes. Basta para constatarlo observar las reacciones en los diferentes países cada vez que se divulgan los informes. Pero la influencia ejercida por PISA dista de limitarse de la ya muy importante condición de juez y gendarme de la calidad educativa mundial, y ha pasado a ser también un instrumento de incorporación de nuevos contenidos curriculares.

 

En una conferencia realizada en 2013 en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el investigador español Jurjo Torres, reveló que PISA ha comenzado a aplicar en algunos países un plan piloto en el que incluye la evaluación de una nueva materia: la “educación financiera”. Torres señala que la importancia de esta asignatura es fundamentada en documentos de la OCDE en torno a tres grandes argumentos: 1) la necesidad de que los ciudadanos estén preparados para tomar decisiones adecuadas entre diferentes opciones de crédito; 2) así como para tomar mejores decisiones en torno a la inversión de sus fondos de seguridad social; y 3) para tomar mejores decisiones en el financiamiento de la educación propia y de sus hijos.

 

Parece evidente que la OCDE parte de la base de una proyección de sociedad con privatización completa de los sistemas educativos y de seguridad social, y en consecuencia avanza en el diseño de un sistema educativo que anticipe las necesidades que dicha sociedad plantea, haciéndose cargo de la transmisión de los instrumentos para mejor manejarse en este mundo privatizado. Por lo demás, el primer fundamento esgrimido para la pertinencia de la “educación financiera”, refiere abiertamente a una educación para el endeudamiento por crédito para el hiper-consumismo (39). Si PISA comienza a evaluarla, es de esperar que muchos sistemas educativos no tarden en incorporar esta materia, lo cual se vuelve mucho más factible en los sistemas desregulados, con curriculos generales mínimos y máxima autonomía de los centros, que buscarán sacar ventajas en las pruebas en el marco de la relación de competencia que mantienen con sus pares, con los cuales disputan fondos.

 

Así, de la mano de este mero “instrumento de evaluación”, la OCDE esta pasando a un nivel superior de injerencia en los sistemas educativos nacionales. En sus estrategias de injerencia, la OCDE busca operativizar varios objetivos a largo plazo: el control y contención del malestar social (cuyo temor es admitido por el último pronunciamiento del Foro Económico de Davos), la propagación cultural de los valores del capitalismo y la democracia de mercado (evidente en los testimonios de los filantro-capitalistas, tanto como en los fundamentos del programa de educación financiera comentado); el avance omnívoro hacia la privatización del espacio educativo, y la transformación del rol del Estado hacia el “Estado evaluador”, de acuerdo a los requerimientos del ordenamiento del mercado educativo. Y más allá de la educación, como advierte Saltman en su análisis del caso norteamericano: "La reforma de la escuela corporativa, no representa meramente una cuestión de mejores o peores enfoques de reforma educativa, ajustes de los métodos pedagógicos o pellizcos al plan de estudios, etc. Se trata fundamentalmente de la redistribución del control sobre la vida social, y en tanto tal es parte de una tendencia mucho más amplia. Representa un cercado capitalista a los bienes comunes -y eso es la toma violenta de lo que Zizek llama 'la sustancia compartida de nuestro ser social'" (Saltman, 2012, p. f)⁠ (40).

 

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Analizando las reformas educativas neoconservadoras de Inglaterra, Estados Unidos y Nueva Zelanda, Michael Apple identifica que “Se ha originado una 'nueva' serie de acuerdos, una nueva alianza y un nuevo bloque de poder que está adquiriendo mayor influencia en educación y otras áreas sociales. Este bloque de poder combina diversas fracciones del capital comprometidas con soluciones marquetizadas neoliberales de mercado para resolver los problemas educativos; intelectuales neoconservadores que desean 'retornar' a estándares más altos y a una 'cultura común'; grupos religiosos fundamentalistas de corte autoritario y populista que sólo se preocupan por el secularismo y la preservación de sus propias tradiciones y fracciones específicas de la nueva clase media profesional compronetida con la ideología y las técnicas de rendición de cuentas, medición y dirección” (41). Resta identificar con mayor claridad la composición de la nueva alianza que toma fuerza en Uruguay detrás del programa de “modernización conservadora” de la educación. A juzgar por su presencia transversal a diferentes partidos políticos, la composición ideológica de los medios de prensa puestos al servicio del nuevo consenso, y el origen tanto religioso como laico de las dos “experiencias insignias” (“Jubilar” e “Impulso”) es posible que su conformación no diste mucho de la caracterizada por Apple.

 

No obstante la evidencia de las graves implicaciones de las reformas que hoy se anuncian como salvación mesiánica de la educación uruguaya, no resulta sencillo plantarles resistencia, en parte por el proceso mencionado de construcción de un sentido común neoconservador que asocia los problemas educativos al sector público y las soluciones al privado; y en parte porque desde el movimiento sindical educativo no siempre hemos sabido oponer resistencia a las reformas privatistas sin caer en la trampa de defender el estado de cosas de una educación que requiere profundas transformaciones.

 

Por eso, tanto el desmontaje del sentido común anti-educación pública, como la articulación de la resistencia al programa privatizador desde un programa de transformación democrático y alternativo, surgen como las tareas principales de la hora. En ellas, resuenan las palabras que Pierre Bourdieu dirigió a una asamblea de trabajadores en huelga en Lyon, en 1995: “Para estos nuevos gobernantes de derecho divino, no solamente la razón y la modernidad sino también el movimiento y el cambio están del lado de los gobernantes, de los ministros, de los patrones o de los ¨expertos¨. La sinrazón y el arcaísmo, la inercia y el conservadurismo, del lado del pueblo, de los sindicatos y de los intelectuales críticos. Así piensan los tecnócratas y así entienden la democracia (...) Lo que hoy está en juego es la reconquista de la democracia contra la tecnocracia: hay que acabar con la tiranía de los 'expertos' al estilo del Banco Mundial o del FMI, que imponen sin discusión los veredictos del nuevo Leviatán, los mercados financieros, y que no pretenden negociar sino 'explicar'” (42).

 

* Este artículo fue originalmente publicado en 2014 por la revista VOCES de la "Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe" (Año IV, Nº9, abril 2014).

 

** Agustín Cano es docente de la Universidad de la República e integrante del Consejo editor de Hemisferio Izquierdo

 

 

Notas:

 

1) Bishop, M., & Green, M. (2009). Filantro-capitalismo: cómo los ricos pueden cambiar el mundo. Barcelona: Editorial Urano.

 

2) Según datos del informe “Gobernar para las élites: pobreza extrema y abuso de poder” de la organización Oxfam Intermón, actualmente la mitad de la renta mundial está en manos del 1% de la población, que concentra una riqueza 65 veces mayor que el total de la riqueza de la mitad más pobre de la población mundial. El informe se encuentra disponible en: http://www.oxfamintermon.org/es/campanas/proyectos/gobernar-para-elites-riqueza-extrema-abuso-de-poder

 

3) Bishop y Green, Op. Cit. (p. 389).

 

4) Idem (p. 391-392).

 

5) También tienen una idea bastante cabal de los desafíos en juego Michael Porter y Mark Kramer, dos “académicos” consultados por Bishop y Green, para quienes “las firmas que tratan de maximizar sus beneficios a largo plazo deberían utilizar sus campañas filantrópicas para 'mejorar su contexto competitivo', es decir, 'la calidad del entorno empresarial en el que actúan'. Particularmente, en países con sistemas de gobierno e infraestructuras débiles o ineficaces, las empresas tienen la oportunidad de aumentar sus perspectivas a largo plazo utilizando la filantropía (definida ampliamente) para construir un medio ambiente económico sostenible” (Bishop & Green, 2009, p. 266).⁠

 

6) Idem (p. 14-15).

 

7) El Observador 12/10/2013, disponible en: http://www.elobservador.com.uy/noticia/262474/invertir-en-educacion-/

 

8) El Observador 28/08/2013, disponible en: http://www.elobservador.com.uy/noticia/258544/otro-milagro-en-casavalle/

 

9) 4/09/2013, disponible en: http://www.elobservador.com.uy/noticia/259112/liceo-jubilar-lo-apoyaban-6-empresas-y-hoy-son-casi-50/

 

10) 05/09/2013, disponible en: http://www.elobservador.com.uy/noticia/259249/emulando-al-jubilar-nacio-el-liceo-providencia/

 

11) Coberturas del mismo tipo sobre la educación pueden encontrarse también periódicamente en el diario El País. Así por ejemplo, en su edición digital del 23/01/2014, en ocasión de informar sobre la fijación de la fecha de comienzo de clases, este matutino tituló dicha información del siguiente modo: “Crisis de la educación. ANEP resolvió que las clases comenzaran el 10 de marzo”. De esta forma, de modo similar a la fórmula de utilización de las frases “había un menor” o “no había menores” al informar sobre cualquier delito (instalando así el significante “menor” en todos los casos, y asociándolo al significante “delito”), la referencia permanente a “la crisis de la educación” hasta para divulgar la información más aséptica, sirve a la asociación del significante “educación” con el significante “crisis”, operación previa y complementaria a la de asociar “educación pública” a “fracaso” y “educación privada” con “éxito” (ver: http://www.elpais.com.uy/informacion/anep-resolvio-clases-marzo-vacaciones.html).

 

12) Carolina Porley, “La tentación del voucher”, en Brecha (14/02/2014).

 

13) Puiggrós, A. (2010). La tremenda sugestión de pensar que no es posible. Luchas por una democracia educativa (1995-2010). Buenos Aires: Galerna.

 

14) Puiggrós, Op. Cit, (p. 27).

 

15) Un buen ejemplo de esta falsa oposición vazferreiriana es posible encontrar en la editorial “Mujica, Vázquez y el nuevo modelo educativo” del politólogo Adolfo Garcé, para quien apoyar el proyecto de la Nueva Agenda Progresista equivale a “tomar el toro por las guampas” y rechazarlo significa dejar todo como está (https://www.elobservadormas.com.uy/noticia/2014/02/19/41/mujica-vazquez-y-el-nuevo-modelo-educativo_272076/).

 

16) Ver artículo “Mitos y realidades de la mala educación” de Carolina Porley (Brecha 12/08/2011.

 

17) Ver artículo “La tentación del voucher” de Carolina Porley (Brecha 14/02/2014).

 

18) Ver por ejemplo, de Emilio Blanco Bosco (2011) “Los límites de la escuela. Educación, desigualdad y aprendizajes en México” (Ed. Colegio de México).

 

19) Manejando datos aportados por Simón Romero Lozano, informa Adriana Puiggrós que “el 43% de la población latinoamericana de 15 años y más era analfabeta absoluta en 1950, tasa que en 1970 había descendido al 27% y en 1985 al 17%. En 1950 sólo 2 países sobrepasaban el 80% de escolarización del nivel primario de niños de 7 a 12 años y la mayoría no alcanzaba el 60%. Pero en 1985 prácticamente la totalidad de los sistemas se encontraban en condiciones de incorporar el 100% de ese grupo de edad” (Op. Cit., p. 31).⁠

 

20) Según cifras divulgadas por Porley en nota citada (Brecha 14/02/2014), en 2011 el Estado transfirió a la educación privada 132 millones de dólares por concepto de exoneración de IVA, IRAE y aportes patronales. A esta cifra habría que sumarle 1,8 millones de dólares por concepto de devolución de impuestos a las empresas beneficiarias de los liceos privados Impulso y Jubilar.

 

21) Agambem, G. (2011). Medios sin fin. Notas sobre la política. Valencia: Pre-Textos.

 

22) Es cierto que, como señala Pablo Martinis, el modo hegemónico en que se dio tal operación igualitaria de la escuela moderna fue el de “la igualdad como homogeneidad”: “...es claramente apreciable que el discurso pedagógico moderno fue un discurso asentado en practicas de homogeneización social que tuvieron que ver en nuestros países con la entronización de una particular forma de comprender la cultura moderna, profundamente desconfiada en relación con las manifestaciones de la diferencia cultural que pudieran portar los sectores populares o pobres de la ciudad y del campo. La integración ofrecida a los sectores populares a través de la educación tuvo que ver con la confirmación de su lugar de subordinación a través de un doble proceso: a) la negación de las diferencias de las que era portadores y, b) la imposición de pautas culturales y sociales acordes. Articulación moderna: igualdad (discurso político) + normalidad (discurso científico). El igual es el normal y la diferencia es la amenaza. Esta perspectiva es profundizada en desarrollo de 'Estado de Bienestar' y supone el desarrollo de procesos de integración subordinada de los sectores populares. Dos tecnologías entran en juego en este marco: las de la “seguridad social” (para los plenamente integrados) y las de la “asistencia social” (para los “incapaces” de integrarse)” (Pablo Martinis [2013]: “La construcción de la desigualdad educativa: un modelo para desarmar”, Ponencia presentada en el marco del Encuentro Popular de Educación, Informe al Encuentro Popular de Educación [p. 36-37]). No obstante, aún bajo el modo de la igualdad como homogeinzación, lo que interesa aquí resaltar es la idea moderna de la educación como dispositivo para, en los términos de Agambem, superar la escisión pueblo-pueblo.

 

23) Saltman, K. (2012). The Failure of Corporate School Reform: Towards a New Common School Movement. Social Policy, Education and Curriculum Research Unit. North Dartmouth: Centre for Policy Analyses /UMass Dartmouth. “Escuela común” es el nombre del movimiento encabezado a mediados del siglo XIX por Horace Mann, el gran reformador de la escuela pública norteamericana, que ejerció gran influencia sobre José Pedro Varela.

 

24) Saltman, Op. Cit (p. c). En el original:“Despite the fact that corporate school reforms have expanded at an exponential speed, the dominant corporate school reforms have failed on their own terms. Such reformers have insisted on “accountability” through test scores and lowering costs, but it is precisely in reference to these accountability measures that corporate school reforms have failed”.

 

25) Idem (p. g-j).

 

26) Idem (p. n-o). En el original: “Corporate school reform worsens racial segregation; reform deepens inequality in educational resources; introduces a new “audit culture” and a new 'market bureaucracy' that is expensive, misdirects educational resources, and promotes misery and inefficiency (...) Corporate school reform is linked to the values of an economic system designed to expand profit and consumerism over human values such as love, care, and common living. As the capitalist economy falters, why should control over education be handed over to business people?”.

 

27) Giroux, H (2012). La educación y la crisis del valor de lo público. Desafiando la agresión a los docentes, los estudiantes y la educación pública. Montevideo: Criatura Editora & Sello Editorial de Extensión Universitaria.

 

28) Op. Cit. (p. 60-61).

 

29) Giroux, Op. Cit. (p. 63).

 

30) Op. Cit. (p. 62).

 

31) Manuel Gil Antón (2014): “Dudo, luego insisto”. En portal “La educación futura” (http://www.educacionfutura.org/dudo-luego-insisto/)

 

32) Apple, M (2012), Poder, conocimiento y reforma educacional, Santa Rosa: Miño y Dávila Editores (p.93-94).

 

33) Apple, Idem (p.97).

 

34) Martinis,Op. Cit. (p. 38).

 

35) Apple, Op. Cit. (p.86).

 

36) Apple, Idem (p.86).

 

37) Manuel Gil Antón, “Educación: el desafío crucial”, publicado en El Universal el 15/02/2014 (disponible en: http://www.eluniversalmas.com.mx/editoriales/2014/02/68747.php)

 

38) Rodríguez, R. (2005): México en las pruebas PISA. Una interpretación no catastrófica. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Nº24, Vol. 10.

 

39) “Nuevas políticas y reformas educativas y construcción de personalidades neoliberales”, conferencia de Jurjo Torrres en la UNAM, 01/10/2013.

 

40) Saltman, Op. Cit (p. f). En el original: “Corporate school reform represents not merely better or worse school reform approaches – adjusting pedagogical methods, tweaking the curriculum, on so on. It is crucially about redistributed control over social life and as such is part of a much broader trend. It represents a capitalist enclosure of the commons – that is the violent taking of “the shared substance of our social being” (Zizek)” (Saltman, 2012, p. f)⁠

 

41) Apple, Op. Cit (p. 86-87).

 

42) Bourdieu, P. (2002). Combatir la tecnocracia. (Discurso pronunciado en Lyon, ante los trabajadores en huelga el 12 de diciembre de 1995). Revista Tres Puntos.

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