Ilustración: Matías Larrama
El autor rinde homenaje al educador y periodista uruguayo Julio Castro, desaparecido en Montevideo en agosto de 1977. Comenta su colaboración con la educación en los países de América Latina y aporta detalles documentados sobre su participación en calidad de asesor en proyectos realizados con la cooperación de la UNESCO en México, Perú y Ecuador.
Es bien conocida la vocación latinoamericanista de Julio Castro. Conoció la región, vivió por períodos extensos en algunos de sus países, hizo suyas sus causas populares durante más de treinta años (1938-1971), alfabetizó, formó educadores, asesoró gobiernos, apoyó revoluciones, denunció tiranías, enfrentó al omnipresente imperialismo, publicó reportajes, dictó conferencias, es decir, conoció y sirvió generosamente a los pueblos latinoamericanos. Que yo sepa, estuvo por períodos variables y en algunos casos repetidas veces en Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Perú, República Dominicana y Venezuela.
Cada uno de sus viajes estaba henchido de amistades, algunas fraternales (era hombre de amistad pródiga, llana y definitiva), recorridos hacia las profundidades de cada país, labor periodística e intercambios siempre creadores con los dirigentes de la educación. Yo estuve con él en México, Cuba, Chile y Ecuador, viéndolo actuar, trabajando juntos, viviendo bajo el mismo techo por períodos. Las dos mujeres que compartieron mi vida fueron sus amigas. Fui su alumno y fui su colega, en Uruguay y fuera de él. Nos hemos conocido a fondo, nos hemos escrito cartas optimistas y cartas desgarradoras, nos quisimos y respetamos. Tal vez con pocas personas he compartido tanto mis ideas sobre política, sobre educación y sobre la cotidianidad de los pueblos como tuve el privilegio de hacerlo con Julio. Nunca pude negarme a hablar y escribir sobre la vida y la muerte de Julio. Lo hago en este artículo, una vez más, gracias a la hospitalidad de Educar(nos), para comentar algunos capítulos poco conocidos de la obra latinoamericanista de Julio.
1. J.C en México
a. La creación del CREFAL
Fundada en 1945, la UNESCO pronto derivó a la atención de los problemas de la educación de una parte de la población mundial que no había accedido ni a los conocimientos esenciales ni al ejercicio de los derechos que en 1948 había consagrado la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Las dramáticas informaciones disponibles, aunque imprecisas, exigían acciones imaginativas, amplias y enérgicas: alrededor de mil millones de habitantes de 15 y más años del planeta eran analfabetos (aproximadamente el 50%) y esas cifras en América Latina no eran menos alarmantes: más de 40 millones de analfabetos mayores de 15 años (alrededor del 40%), y de los más de 40 millones de niños de edades comprendidas entre los 5 y los 14 años, solo 16.251.000 estaban asistiendo a los cursos primarios, con una tasa global de escolarización de 40%. Más de veinte millones estaban fuera de las aulas. El nivel educativo promedio alcanzado por la población de 15 y más años se calculaba en menos de un año escolar aprobado.
Sobre la base de experiencias diversas en todos los continentes, se diseñó el concepto de educación fundamental (en adelante E.F.) que en una reunión interagencial de 1950 llegó a definirse así: “Se da el nombre de E.F. al mínimo (sic) de educación general que tiene por objeto ayudar a los niños y a los adultos, que no disfrutan de las ventajas de una buena instrucción escolar, a comprender los problemas peculiares del medio en que viven, a formarse una idea exacta de sus derechos y deberes cívicos e individuales y a participar más eficazmente en el progreso social y económico de la comunidad a que pertenecen”. La vulnerabilidad de este concepto salta a la vista, como se verá más adelante. No obstante, me permito recordar que el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 en cierto modo había hecho suyo el concepto al incluir la frase: “La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental”. La UNESCO, como institución especializada, quedó a cargo de implementar las acciones correspondientes, anunciándose un programa de doce años de duración, debiéndose establecer una red mundial de seis centros con la doble finalidad de formar personal y de producir materiales educativos prototipo.
El director general de la UNESCO era al principio de la década de los años cincuenta Don Jaime Torres Bodet, distinguido mexicano que, como secretario (ministro) de Educación había dado años antes un impulso considerable a la educación del pueblo mexicano. Las características todavía postrevolucionarias de México, su trabajo de educación indígena y campesina mediante las misiones culturales, la existencia de una red de escuelas normales rurales, la campaña de alfabetización que había impulsado Torres Bodet en los años cuarenta, eran credenciales suficientes para que México aspirara a ser sede de uno de los seis centros, el destinado a servir a los países de América Latina. Se sumó a ello el hecho de que el ex presidente Lázaro Cárdenas (quien en su mandato nacionalizó el petróleo, impulsó la reforma agraria y mostró especial preocupación por la educación popular) cediera para el funcionamiento del nuevo centro una residencia que tenía en Pátzcuaro, Estado de Michoacán. Nació así el Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL), inaugurado en mayo de 1951, comenzando a recibir alumnos de los distintos países. Contó con tres asociados principales: el Gobierno de México, la UNESCO y la OEA, esta última por entonces interesada en un programa de fomento de la lectura de las personas recién alfabetizadas. Como entidades colaboradoras, principalmente mediante la radicación en el Centro de personal técnico internacional, participaban la OMS, la FAO, la OIT y las propias Naciones Unidas. El enfoque interdisciplinario integrador del nuevo concepto estaba explícitamente asegurado, por lo menos en el nivel de la comunidad internacional.
Como he dicho, las grandes áreas del trabajo eran dos: la producción de materiales educativos y la formación de personal. Un ilustre mexicano de vastos antecedentes misioneros, el profesor Lucas Ortiz Benítez, fue designado director, el colombiano Gabriel Anzola subdirector responsable del área de formación y el uruguayo Julio Castro subdirector responsable de la producción de materiales. A este equipo se sumó un conjunto de especialistas de las distintas organizaciones que he mencionado. Julio Castro llegó al CREFAL, designado por la UNESCO con el acuerdo del gobierno mexicano, a principios de 1952. Yo llegué en calidad de alumno uruguayo becario de la UNESCO en la segunda quincena de mayo de ese año. Ya había tenido en Uruguay una para mí muy provechosa relación profesional con Julio Castro. Los casi dos años que estuvimos en Pátzcuaro profundizaron esa relación, en la que a la consideración profesional se añadió una profunda y recíproca estima personal.
b.- El Ideario del CREFAL
En esas primeras semanas Julio estaba muy ocupado en la terminación de una obra colectiva en la que se pretendía definir ideológicamente al CREFAL. En 1951 había tenido lugar un seminario en el que, con participación del plantel de profesores, de los alumnos y de especialistas de diferentes partes del mundo, entre ellos el colombiano Guillermo Nannetti, el argentino Luis Reissig y el brasileño Lourenço Filho, se habían debatido y resumido los grandes ejes conceptuales y metodológicos que debían orientar al recién estrenado CREFAL. Cuando Julio llegó al Centro, un selecto equipo estaba procediendo a dar forma final al material reunido. Julio, me consta por haber compartido inquietudes, fue invitado a sumarse a esa tarea, junto a, entre otros, dos vigorosos y experimentados educadores mexicanos, que serían también mis maestros: Isidro Castillo y Miguel Leal, viejos militantes en las misiones culturales. Tomó forma definitiva así un librito de 127 páginas al que se tituló Educación Fundamental: ideario, principios, orientaciones metodológicas. Constituía la versión latinoamericana del concepto de la UNESCO de la E.F.
Siempre he utilizado y estimado esta obra. Situémosla en su contexto histórico. En la escala mundial eran los años del Plan Marshall, del inicio de la Guerra Fría, de la creación de la OTAN, de la guerra de Corea, del macartismo, del surgimiento de nuevas naciones como tramo final de la descolonización. Y en América Latina, la postrevolución mexicana, el paréntesis democrático en la Guatemala de Arévalo y Arbenz, la revolución popular boliviana de 1952, la etapa de las dos presidencias de Juan Domingo Perón, los años en que la recién nacida CEPAL era orientada por el argentino Raúl Prebisch, pionero de la planificación económica y social, años sin duda dinámicos, pero en los que predominaban las dictaduras y los gobiernos oligárquicos, que poco a poco fueron abandonando su afinidad con las corrientes imperialistas europeas, plegándose a la de los Estados Unidos. Para los autores del Ideario, ése era el contexto de la nueva educación y así debían saberlo los alumnos del CREFAL.
Transcribo del Ideario algunos fragmentos y los asocio (de ninguna manera en exclusiva) al pensamiento de Julio Castro, ya que muchas de las ideas incluidas en el Ideario ya las había desarrollado Julio tanto en Uruguay como en México y en otros países de la región. Dice el Ideario: “La palabra fundamental no debe sugerir un mínimo de conocimientos o de educación que, por otra parte, no podría establecerse cuantitativamente. Con frecuencia se estima satisfecho este mínimo con la enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo (…). El conocer que no se entraña en el vivir jamás es sabiduría. El que la educación sea fundamental debe llevarnos a significaciones más profundas. Es un fundirse con la vida del hombre. Es un comenzar a la inversa de cómo se ha procedido hasta ahora, es decir, es un comenzar de abajo arriba” (p. 19). “En la vida de un pueblo, como en una estructura orgánica, las partes están conectadas entre sí y el todo les confiere sentido; así, pues, el factor educativo no es único, ni obra aisladamente, ni es menos importante que los demás factores, el político y el económico, sino que se traba indisolublemente con los otros, en una unidad de función y de fin (p. 13). “Nos parece muy acertado que la UNESCO no haya visto desde el principio la educación fundamental como una doctrina, sino como una tarea” (p. 15).
Y sobrepasando las insuficiencias de la definición “oficial” ya transcrita, dice el Ideario: “La E.F. no está limitada por zonas, no es una medida de emergencia, no es algo mínimo incompleto; es, en oposición a todo esto, una concepción de alcance universal, de acción constante y perenne; con fines y derechos que por referirse a lo esencial de la persona, a los elementos inherentes al hombre, a las cualidades de lo general humano, son comunes a todos los individuos, (…); a todos por igual abarca. La E.F. así considerada constituye un nuevo capítulo en la historia de la cultura; es una revaloración sustancial del concepto de educación y una respuesta inaplazable a las urgencias que plantea el mundo de hoy” (p. 21).
En el Capítulo II del Ideario, el equipo del CREFAL expuso y desarrolló extensamente ocho principios. Transcribo íntegramente el resumen que de cada uno de ellos hace el Ideario: I. “Los ideales sintetizados en las palabras libertad, democracia, paz y justicia social, serán el punto de partida y el de llegada de la E.F. Los ideales de libertad, paz y democracia, como principios de convivencia del hombre, se han enriquecido con el de justicia social, pues sin ésta es imposible alcanzar aquéllos, que son el desiderátum de nuestro tiempo”. II. “La educación, en general, está condicionada por el ambiente físico y social en que se desarrolla, así como por el pasado histórico, tradiciones y genio propios de cada pueblo. La E.F. debe nutrirse de estas fuentes e insertar en sus fines los fines nacionales, regionales y locales, haciendo con ellos un todo congruente acorde con los ideales continentales y mundiales”. III. “La E.F. es educación social por excelencia: es educación de la comunidad, no de las masas. La masa es amorfa y carece de sentido orgánico; la comunidad implica sociabilidad, organización y estabilidad, por rudimentaria que sea. En la masa se pierde la individualidad, en tanto que en la comunidad se destaca y fortalece”. IV. “La E.F., por definición, es educación integral de la comunidad, no sólo porque comprende en su acción a todos los componentes (hombres y mujeres; adultos y menores; el hogar, la economía, la recreación, la salud, la alfabetización) sino porque comprende también sus angustias y alegrías, sus ambiciones y anhelos: ese algo intrínseco que llamamos el alma o espíritu del pueblo”. V. “Educar a la comunidad es volver a las fuentes esenciales de la educación. Sólo por error de perspectiva biológica se piensa que el niño y el joven son los encargados de transformar a la comunidad, porque de ellos, se dice, es el futuro. Pero el niño y el joven carecen de pasado para prever el futuro y de poder para actuar en el presente. Son los adultos quienes con la experiencia del pasado prevén el futuro, actúan en el presente y dentro de este actuar educan a la juventud y a la niñez. El hecho es igual si es consciente como en las comunidades evolucionadas o si es inconsciente como en las comunidades primitivas. La E.F. es, pues, esencialmente educación de los adultos”. VI. “El concepto tradicional de escuela, por sus limitaciones pedagógicas, que en el mejor de los casos hace de ella ‘un reflejo de la vida’, en la E.F. se transforma y amplía porque esta educación, eminentemente social, no concibe a la escuela como un reflejo o copia de la vida, sino como una de las partes más importantes de la vida misma de la comunidad. La escuela es o debe ser la nueva conciencia de la comunidad, que en constante vigilia recoge toda la variedad de sus incertidumbres e intereses, de sus esperanzas y desalientos, para guiar, encauzar, fortalecer el perpetuo afán de mejoramiento, sin olvidar que sola, por sí, consciente de su propia fuerza, no es capaz de resolver todos los problemas sin acudir al auxilio de otras fuerzas sociales”. VII. “La E.F. no hace distinción de razas ni de credos. Las designaciones raciales han perdido su significación biológica e inclusive su sentido político y sólo subsiste el hecho sociológico innegable de la existencia de comunidades en distintos estados evolutivos; pero ya se trate de un estado primitivo o de uno avanzado, el concepto del hombre es único y las diferencias culturales se consideran una fortuna, puesto que cuanto mayor sea su variedad, más se enriquecerá la cultura humana; en consecuencia, para la E.F. sólo existen hombres igualmente dignos y con idénticos derechos que únicamente deben coincidir en los ideales de concordia y libertad humanas”. VIII. “La E.F. es tan compleja como la vida de la comunidad con su íntimo enlace de intereses, pasiones y anhelos; y todavía más compleja si consideramos que el fin de la educación es transformar a la comunidad, esto es, sustituir su pasado remoto por la reciente novedad que aún no ha comprobado su buen éxito. La amplitud del campo de acción de la educación requiere amplitud de conocimientos; el enlace de intereses y pasiones, inteligencia y comprensión. Sin embargo, no son el conocimiento ni el talento lo más importante para transformar a la comunidad; lo esencial es la actitud con que se llega a la comunidad, actitud que no puede ser externa, simulada, sino consecuencia de la fe, de la emoción, del íntimo convencimiento de la eficacia y bondad de la obra que se realiza”.
c.- Proyección y vicisitudes del ideario
Hasta aquí los “principios” sustentados en el Ideario. Releyéndolos, no he dejado de evocar, por un lado, los fines y fundamentos del programa uruguayo para las escuelas rurales de 1949, al que tanto aportó Julio Castro y, por otro, inquietudes y expresiones que afloraron en 2006, como resultado de nuestro Debate Educativo, que culminó en un Congreso al que denominamos, precisamente, “Maestro Julio Castro”. No pueden omitirse las afinidades entre estos principios del Ideario y otros documentos, en lugar muy destacado el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos que, a partir de un texto de Rosa María Torres, Pablo Latapí y Silvia Schmelkes, circula desde el año 2000 por todo el Continente, habiendo sido suscrito por varios millares de educadores, muchos de ellos de Uruguay. Y es que, en materia de educación, las ideas esenciales no pueden ser simples modas efímeras, sino el resultado de articular, con modestia y pertinencia histórica, el reconocimiento de los principios fundamentales con la gran necesidad de seguir construyendo y renovando nuestro mundo.
El Ideario se completaba con la fundamentación de cinco campos de acción asignados a la E.F. en el contexto del CREFAL: la salud, la economía rural, la familia rural, la recreación y los conocimientos básicos, y con un capítulo de sugerencias metodológicas. Al estudio teórico de todos estos aspectos, generales y específicos, los alumnos agregábamos las investigaciones y prácticas de campo que realizábamos en veinte comunidades indígenas y mestizas del área de Pátzcuaro, labor en la que invertíamos aproximadamente la mitad de nuestro tiempo, apoyados por los talleres del CREFAL en los que, bajo la dirección de Julio Castro, aprendíamos a producir los materiales educativos necesarios. Tras un año y medio egresábamos con el título de Especialistas en Educación Fundamental y, en general nos incorporábamos a programas y proyectos que los distintos gobiernos latinoamericanos iban lanzando con enfoques más o menos cercanos a los de la E.F. El Núcleo Experimental de La Mina, cuya creación propuse en 1954 y que dirigí entre ese año y principios de 1961 fue, doctrinaria y metodológicamente, un resultado tangible del CREFAL de entonces, el CREFAL al que Julio aportó su visión política y educacional.
Agrego que el Ideario (al que sigo considerando una obra de trascendencia, para entonces y para hoy) no tuvo suerte. A la UNESCO no le cayó bien que se matizara su definición de la E.F. La OEA objetó lo esencial del texto y recuerdo que se resistía a aceptar que, como afirmaba el Principio I, “las palabras libertad, democracia, paz y justicia social fueran el punto de partida y el de llegada de la E.F”. En tiempos de macartismo, se había ido demasiado lejos. La distribución y uso del Ideario fueron descontinuados. En 1958 la Conferencia General de la UNESCO renunció al uso de la expresión educación fundamental. Los países en desarrollo venían objetando que, al socaire de esa política educacional, se preconizara la oferta a los pueblos de un mínimo educativo. Era esto, precisamente, lo que había querido evitar el equipo del CREFAL. El Centro pasó a llamarse años después Centro Regional de Educación para el Desarrollo de la Comunidad en América Latina y más tarde Centro Regional de Alfabetización Funcional. Actualmente, bajo la responsabilidad exclusiva del Gobierno de México, sigue cumpliendo tareas de intercambio, formación, investigación y documentación bajo la denominación de Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, prosiguiendo el uso de las siglas CREFAL. Ha habido, pues, una sucesión de cambios, pero el investigador uruguayo Jorge Rivas Díaz, consultor del CREFAL, ha escrito una interesante fundamentación de las razones que le asisten para referirse al CREFAL de hace medio siglo como centro fundador de la Escuela de Pátzcuaro.
Incidentalmente, creo que los futuros educadores uruguayos podrían examinar, junto con lo que me he permitido resumirles en evocación de Julio Castro, esta irrefrenable tendencia que tenemos los educadores a inventar y aplicar adjetivos a la palabra educación, con lo que muchas veces alimentamos la necesidad que los organismos internacionales de cooperación tienen de trazar nuevas sendas que les lleven a superar viejos problemas. Los que dieron lugar a la E.F. siguen en pie, algunos de ellos agravados y menos justificables hoy que medio siglo atrás.
2.- J.C. en PERÚ
a.- El analfabetismo en Perú
El 1965 tuvo lugar en Teherán el Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Eliminación del Analfabetismo, que afectaba por entonces al 44% de la población adulta mundial. Nuestro país había sido en 1961 la cuna de la Carta de Punta del Este que lanzó la Alianza para el Progreso, cuyo objetivo 7 decía: “Eliminar el analfabetismo en los adultos del hemisferio y, para 1970, asegurar un mínimo de seis años de educación primaria a todo niño en edad escolar de América Latina”. Fue aquél un principio de década de gran conflictividad internacional: la invasión de Cuba en Bahía de Cochinos, su expulsión de la OEA, el asesinato del Presidente Kennedy, la guerra de Vietnam, la rivalidad en los primeros vuelos espaciales, el establecimiento de nuevas dictaduras en Argentina, Brasil y Bolivia, y en Uruguay el deterioro del Estado de bienestar y el surgimiento de fuertes tensiones sociales y políticas.
En ese contexto, la UNESCO movilizó la comunidad internacional dando prioridad al tema del analfabetismo. En Teherán se diseñó la estrategia de la alfabetización funcional, según la cual “la necesidad de integrar plenamente la alfabetización al desarrollo económico es cosa desde ahora por todos reconocida” . Nació así, con el concurso financiero del Programa de las NNUU para el Desarrollo (PNUD), el Programa Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA), cuyo objetivo esencial era experimentar métodos por los cuales a escala piloto se pudiera demostrar cómo la acción alfabetizadora podía ser considerada una contribución a los programas de desarrollo económico y social.
Los estudiosos podrían encontrar interesante el examen comparado de por lo menos tres corrientes directrices de la alfabetización de esos años: la realización de campañas generales de fuerte motivación política (Cuba, 1961), el enfoque concientizador (Paulo Freire, nordeste brasileño, hasta 1964) y el PEMA, con proyectos de alfabetización funcional en once países (1967-1973) .
La selección de los países participantes en el PEMA dio lugar a la realización de numerosas misiones exploratorias de estudio. Una de ellas tuvo lugar en Perú, país que en 1963 había vivido el levantamiento de 300.000 indígenas integrantes de las Ligas Campesinas que, tras la ocupación de algunas haciendas, fueron objeto de la represión gubernamental. En 1965 se constituyó el Movimiento de Izquierda Revolucionaria que, luego de una breve incursión guerrillera en las montañas, fue exterminado. Había, pues, una doble necesidad: la de realizar acciones en el área social que desmotivaran los movimientos revolucionarios y la de dar una imagen exterior de normalidad institucional.
b.- La alfabetización y el desarrollo económico
La misión exploratoria fue confiada a Julio Castro, contratado por la UNESCO como consultor para que realizara un informe sobre “La alfabetización en el desarrollo económico del Perú” , fechado por Julio el 31 de enero de 1966. Veamos algunas de sus ideas fundamentales.
Se dedican las primeras páginas, con abundancia de estadísticas, a describir el país en términos muy generales, su economía, la tipificación de las zonas productoras (Costa, Sierra y Selva): aparece la agricultura como sector fundamental al aportar el 20% del PBI y al ocupar el 50% de la población activa, con grave atraso tecnológico. “Sólo se considera —dice Julio— como técnicamente bien cultivada el 15% del área agrícola (cultivos industriales y arroz)”. Y entrando en materia educativa, dice: “En una hacienda tradicional el peón puede ser ignorante sin que ello afecte la calidad o el rendimiento de la producción (…). Cuando se transforma en colono o miembro de una comunidad o socio de una cooperativa, su actividad se convierte en acto voluntario y racional que requiere una actitud inteligente. La transformación agrotécnica que crea la Reforma Agraria exige una paralela transformación del campesino”. La misma necesidad de elevación del nivel educativo se presentaba, según el autor, en los sectores industrial y de servicios.
Al describir la situación en el área educativa, destaca el autor que Perú estaba dedicando a la educación en 1966 el 28,2% del Presupuesto total del país y que acababa de aprobar un Plan de desarrollo educativo a medio plazo (1965-69), el cual debía abarcar “tanto los aspectos cuantitativos como cualitativos e insertarse en el plan general de desarrollo nacional”. Con respecto a la escolarización, dice Julio: “Dada la imprecisión de los datos, es posible que la demanda no atendida se aproxime a los 200 mil niños”. Y en cuanto al analfabetismo adulto, el censo de 1961 lo había cifrado en 2.237.678 (39,84%).
Después de describir la situación y realizaciones en el área de la educación técnico profesional, abre un capítulo esencial al que titula “Reforma Agraria y Educación”, que comienza así: “El analfabetismo en el Perú es mal de campesinos. Pero no es para éstos una carencia específica y única, pues forma parte de todo un conjunto de condiciones miserables que mantienen el sector más numeroso de la colectividad nacional a un bajo nivel (…). Cuando en una comunidad campesina de la Sierra se enseña a leer y escribir a gentes que duermen en el suelo, comen poco y mal, tienen un solo vestido que no pueden cambiar ni para lavarlo, habitan una choza miserable, usan arado de palo, viven aislados en lo alto de las montañas, ¿se está atacando carencias en un orden correcto de prioridades? El hecho de saber leer y escribir, ¿modifica en algo la vida del campesino cuando las demás condiciones permanecen intocadas? Hay entre los maestros rurales una desalentadora experiencia de muchos años: el desinterés de las gentes por aprender, la inutilidad de un esfuerzo que no da frutos, en el mejor de los casos, la evasión fugaz del mundo del analfabetismo, para caer de nuevo en él. Ese desinterés es la respuesta de cuarenta o cincuenta millones de analfabetos, de los que pueblan las peores zonas rurales de América Latina, a los afanes —cuando a ellos llegan— de las campañas de alfabetización”.
Y en medio de tantas sombras, Julio identifica una luz: “Hay también una respuesta positiva y concreta: los núcleos escolares, por lo menos los que han seguido una línea continuada de desarrollo de la comunidad o de educación fundamental —cualquiera que sea el nombre, cualesquiera las variantes— han rendido sus frutos. En algunas zonas de Puno y de Cusco, a cuatro mil metros de altura, asistidas desde hace años por este tipo de organización educativa, la vida de las comunidades ha mejorado y el analfabetismo tiende a desaparecer. El éxito radica en que no se ha tomado la alfabetización como hecho aislado, sino que se la ha considerado parte de un rescate integral de la vida, hacia el que hay que orientar y ayudar a la comunidad campesina”.
c.- El magisterio de un “antiexperto”
Julio pasa en revista, siempre con apoyo estadístico, los grandes hitos de la lucha alfabetizadora en Perú y la situación de los programas en ejecución, abordando los principios enunciados, los métodos aplicados, la cuestión de la alfabetización en lenguas vernáculas (el 40% de los habitantes hablaba quechua) y expone cómo los programas denominados de educación de adultos en realidad se limitan a ofrecer cursos tradicionales de alfabetización. Y tras treinta páginas de exposición de hechos, aborda sus conclusiones, de las que extraigo las siguientes:
“Concebimos el desarrollo como un ordenamiento económico pero cuyos fines son esencialmente humanistas. Las teorías en torno al desarrollo incurren frecuentemente en subversión de valores. Al hecho técnico le atribuyen un significado teleológico y de este modo convierten en fin lo que sólo tiene categoría de medio. Dentro de la misma confusión subordinan el hombre a las exigencias del progreso económico (…). Como consecuencia, la formación de éste, o sea la educación, se convierte en actividad derivada o condicionada, al servicio de las necesidades del proceso económico (…). La educación es, en esencia, parte inseparable de la condición humana y como tal tiene vigencia, funciones y fines que le son propios (…). La educación es parte del desarrollo cuando éste está concebido con sentido humanista, como creación de condiciones para el mejoramiento integral del hombre. No hay contradicción en este caso y sí concurrencia de fines. Es en esta acepción que desarrollo-educación, lejos de ser una dualidad, se transforman en términos de conjunción (…). Allí donde se aplique la Reforma Agraria o se promueva una actividad industrial que supongan cambios en las condiciones de vida, se hace inmediatamente necesaria la acción educativa que coadyuve a la paralela transformación del hombre. La acción educativa general, en todo el territorio nacional, debe mantenerse insistente, tenazmente, en el sector de la escuela primaria. El más eficaz modo de combatir el analfabetismo es dar a todos los niños una educación básica a este nivel. Mientras exista demanda escolar no cubierta, la insuficiencia de servicios producirá nuevos analfabetos que se sumarán a los ya existentes y a los que el desuso retorne al analfabetismo. En consecuencia, pues, nos permitimos señalar la conveniencia de mantener una acción educativa permanente y extendida al mayor ámbito al nivel de la escuela primaria, y la realización de planes locales y parciales de educación de adultos en las zonas donde las condiciones económico-sociales estén en proceso de cambio, tanto en el sector agrario como en los centros urbanos”. Y tras estas posiciones más generales, Julio destina cuatro páginas más a sugerir sus vías de implementación.
He leído y escrito muchos informes elaborados para alguna instancia programática de la UNESCO, caracterizados, con demasiada frecuencia, por un lenguaje de cuidada objetividad, de despersonalización de los autores, de acentuación de los tecnicismos con sacrificio de la sinceridad. No era el caso de Julio. Lo sustantivo de su pensamiento surgía con claridad y con la autoridad que emanaba de su saber y su experiencia. Algunas veces me he permitido calificarlo de antiexperto. Los párrafos que anteceden confirman la calidad de su magisterio.
3.- J. C. en ECUADOR
a.- El contexto internacional del PEMA
El PEMA no operó en Perú sino en otros once países, entre ellos Ecuador. El principal objetivo del Programa Mundial era “aportar pruebas de las ventajas que ofrece la alfabetización desde el punto de vista económico y social y, de una manera más general, estudiar las relaciones y las influencias recíprocas que existen o que pueden ser establecidas o reforzadas entre la alfabetización, especialmente la de la población activa, y el desarrollo” . Se esperaba que al término del experimento quinquenal el mundo estuviera en condiciones de emprender un esfuerzo masivo y definitivo de supresión del analfabetismo.
Antes de seguir adelante deseo recordar al lector algunos rasgos del contexto histórico de esta operación. Coincidió con la guerra de Vietnam, con la matanza de Tlatelolco, con golpes militares en Panamá, Brasil, Argentina, Bolivia, Perú, con Mayo del 68, con el triunfo electoral de Allende, con la muerte de Che Guevara y la de Martin Luther King, con el lanzamiento de la Teología de la Liberación, con la “guerra del fútbol” entre Honduras y El Salvador, con los primeros pasos del hombre sobre la Luna. En Ecuador José María Velasco Ibarra inició su quinto mandato presidencial. Y en Uruguay fueron años de germinación de la dictadura: los tupamaros intensificaron sus operaciones, falleció el presidente Gestido, fue sucedido Pacheco, se recurrió con frecuencia a la adopción de medidas prontas de seguridad, varios estudiantes fueron asesinados. Funcionaron algunos Liceos Populares para subsanar la clausura prematura de los cursos de secundaria decretada por las autoridades. Y en cuanto al analfabetismo, al que los servicios estadísticos fijaban una tasa de 9,7%, tuvimos una segunda promesa interamericana: en 1967 se realizó en Punta del Este la Reunión de Jefes de Estado Americanos, auspiciada por el presidente Johnson, la cual, entre otros compromisos, suscribió el siguiente: “Con el propósito de impulsar decisivamente la educación en función del desarrollo, se intensificarán las campañas de alfabetización, se realizará una gran expansión en todos los niveles de la enseñanza y se elevará su calidad, a fin de que el rico potencial humano de nuestros pueblos pueda hacer un máximo aporte al desarrollo económico, social y cultural de América Latina” .
Con este intrincado marco, volvamos al PEMA. Cada proyecto nacional, que por ser cofinanciado por el PNUD no daba lugar a deuda externa, fue cuidadosamente planificado, estableciéndose en cada caso no solo los objetivos educacionales sino los sectores y emplazamientos de las acciones tendientes al desarrollo que darían sentido e integración al proceso alfabetizador. Desde 1964 Ecuador venía gestionando la cooperación internacional para robustecer sus acciones de educación de adultos, de manera que adoptó la estrategia de la alfabetización funcional, eje ideológico del PEMA y enfoque prioritario de la UNESCO. Cada proyecto debía contar con un Director Nacional (en el caso ecuatoriano Carlos Poveda, egresado del CREFAL) y con un equipo internacional de expertos, encabezados por un Asesor Técnico Principal, cargo para el que fue escogido Julio Castro, quien lo desempeñó de noviembre de 1966 a noviembre de 1970.
b.- El Proyecto Piloto de Alfabetización Funcional de Adultos
El país, que por entonces no había iniciado aún la explotación petrolera, vivía una situación precaria. En 1966 el PNB per cápita era de 200 dólares; de cada diez personas, cinco vivían en condición de marginadas, y de cada diez marginados, siete vivían en el campo. La tasa de analfabetismo adulto era de aproximadamente 30%. Había poderosas razones, pues, para intentar un esfuerzo a favor de la expansión de la educación aunque, lo subrayo, el lector habrá notado que no se viene hablando de la educación como derecho (pese al contenido clarísimo del Artículo 26 de la Declaración Universal de DDHH de 1948), sino de la educación como factor contribuyente al desarrollo económico y social. El plan de operaciones firmado por el Gobierno, el PNUD y la UNESCO puso en marcha el Proyecto Piloto de Alfabetización Funcional de Adultos, para “ayudar al Gobierno a organizar y poner en práctica un plan piloto de adultos y alfabetización del país y demostrar, en términos mensurables y concretos, la influencia de la alfabetización funcional sobre el desarrollo económico” . “Se seleccionaron tres zonas para la ejecución del proyecto: a) el Cantón de Cuenca, al sur de Quito, donde se hallaba en vías de realización un programa de fomento de la pequeña industria (…). b) el Cantón de Milagro, en la parte sudoccidental del país, donde se había emprendido una reforma agraria (…) c) la Hacienda Pesillo, en los Andes septentrionales, donde toda la población adulta sería alfabetizada. En las tres zonas se combinaría la alfabetización con la formación agrícola y artesanal” .
Ahorro al lector los detalles contenidos en los informes respectivos. Se me ha pedido un artículo breve. Con la dirección ejecutiva del maestro Poveda y el asesoramiento de Julio, el Proyecto obtuvo muchos logros entre los cuales señalo: cursos en los que a la alfabetización se articulaban enseñanzas y prácticas de producción de artesanías, educación para el hogar (las mujeres fueron mayoritarias entre los participantes), mejoramiento agrícola (en Milagro, por ejemplo, de 100 cajas de tomate producidas por cuadra se pasó a producir 600), organización de varias precooperativas y cooperativas, adquisición cooperativa de dos tractores, con la consiguiente formación de 20 tractoristas, repoblación forestal, introducción de nuevas variedades de papa, trazado de un canal de irrigación, construcción cooperativa de muebles, etc.
El Proyecto se organizó en cuatro unidades de trabajo: la de investigación y evaluación para garantizar su carácter experimental; la socioeconómica, para aportar los conocimientos técnicos; la sociopedagógica, responsable del programa instructivo propiamente dicho, incluyendo la alfabetización; y la unidad de producción de materiales destinados tanto a apoyar al personal como al aprendizaje y la práctica posterior de la lectura. Hubo que formar el personal nacional, concertar operaciones con otros servicios públicos (para lo cual el Proyecto contó con un Comité de Coordinación, de carácter interministerial), importar y aprender a utilizar equipos, resolver arduos problemas de transporte (Pesillo se encuentra a 101 kilómetros de Quito, Milagro a 460 y Cuenca a 475), en fin, a todo esto hay que sumar el esfuerzo constante de conceptualización y reconceptualización de los principios básicos rectores de la alfabetización, del desarrollo y de la articulación entre ambos.
Las dificultades fueron considerables, unas previsibles, otras totalmente imprevistas y perturbadoras del esfuerzo experimental. El gobierno tuvo fuertes retrasos en la financiación de su parte en el proyecto, aportando hasta 1972 solo el 62% de lo comprometido; el reclutamiento y la retención de alfabetizadores y formadores, escasamente retribuidos, resultaron muy accidentados; en Cuenca se había programado la instalación de parques industriales, que no fueron creados; Milagro iba a entrar de lleno en el programa de reforma agraria, lo que no fue cumplido, en fin, otro documento de la UNESCO concluye que “la principal debilidad del proyecto consistió en la falta de apoyo financiero y logístico de parte del Estado” . En todo caso, participaron inicialmente 17.500 ciudadanos, de los cuales se presentaron a los exámenes finales 10.000. Son cifras habituales en estos programas, no solo en el marco del PEMA sino en otros grandes programas. El MOBRAL de Brasil, por ejemplo, se mostraba satisfecho en los años setenta por haber obtenido una tasa de éxito, en un programa de alfabetización masivo y tradicional, de 50%.
c.- El giro: un nuevo enfoque de la alfabetización
En dos oportunidades visité el Proyecto Piloto de Ecuador. En noviembre de 1967 (el proyecto estaba en sus comienzos) recorrí las tres zonas con Julio al volante y la compañía de Matilde y Zaira, nuestras esposas. En Pesillo conversamos con campesinos indígenas ex huasipungueros de la hacienda, transformada por la reforma agraria; en Milagro, zona subtropical de enorme potencial agrícola, vimos el funcionamiento de centros de alfabetización en las comunidades de La Unión y de Mariscal Sucre; en Cuenca asistimos al lanzamiento local del Proyecto Piloto, desde el balcón de un edificio público: Julio pronunció su discurso, yo el mío y el obispo de la diócesis el suyo, sin duda con interpretaciones diferentes de la funcionalidad de la alfabetización. Estábamos en Ecuador, no en Uruguay. Una jornada la dedicamos a reuniones con el personal técnico nacional e internacional. Comprobé una vez más el estilo sencillo y sensato de Julio, su ascendiente profesional, la gran estima en que lo tenían sus colaboradores, principalmente los nacionales, algunos de los cuales habían sido sus alumnos en el CREFAL. Era un buen momento del Proyecto, pues las dificultades eran encaradas como obstáculos naturales de toda obra que se inicia, llena de promesas, que aspiraba a innovar en materia educativa, conservadora por naturaleza, y que requería una coordinación interministerial bien aceitada, objetivo de difícil logro en América Latina, requisitos que no menguaban el optimismo.
Regresé a Quito en setiembre de 1971. El proyecto estaba finalizando y Julio ya no lo asesoraba. Había grandes expectativas por la inminente exportación de petróleo, pero entre tanto el país se estaba endeudando. El programa nacional de educación de adultos se estaba expandiendo pero resultaba muy difícil asociarlo a programas de desarrollo, pues el país carecía de un verdadero plan de desarrollo económico y social. Decía yo en mi informe a mis superiores: “la alfabetización y la educación de adultos se ven en la necesidad de actuar como promotoras más que como componentes de procesos reales de desarrollo”. En cuanto al Proyecto Piloto, ya próximo a su finalización, resultaba claro que la mejor estrategia consistía en integrarlo a los programas nacionales de esa especialidad, de modo de aprovechar sus indudables lecciones tanto en los aspectos conceptuales como metodológicos, incorporando a la administración regular del país a un personal que se había calificado a lo largo de cinco años. El propio ministro me señaló su convicción de que debía insistirse en combatir el analfabetismo conforme a métodos renovadores de los que ahora se disponía, conjuntamente con una vigorosa acción por la escolarización total de los niños.
El Proyecto Piloto produjo su informe final en enero de 1973. En cierto grado, las realizaciones habían ido abandonando el enfoque inicial predominantemente economicista, como diríamos hoy. Dice el informe: “En los cursos se ha introducido un nuevo enfoque, al basar su contenido en la realidad misma de cada colectividad y en la vida cotidiana de los alumnos. Los programas se han referido a una realidad viva, al trabajo, la casa y la salud, a problemas e intereses muy inmediatos. Ha existido así una relación estrecha entre lo que se estudia en los centros de alfabetización funcional y las necesidades de los alumnos”. Obsérvese que mientras la tesis inicial del Proyecto asociaba la alfabetización a las necesidades del desarrollo nacional, el informe final concluye que esta asociación debe ser “con las necesidades de los alumnos”.
Similar situación se dio en el plano mundial. El documento en el que la UNESCO y el PNUD evaluaron el PEMA incluye esta primera recomendación: “La política de alfabetización y la planificación que ella requiere deben procurar la conciliación de los imperativos nacionales con las necesidades expresadas por diferentes grupos sociales. Ningún proceso de alfabetización será eficaz si estos grupos no se compenetran de la idea de que la alfabetización sirve a la vez sus propios intereses y los de la nación” (5) . Yo he sostenido más de una vez que la alfabetización de los adultos es siempre funcional. Es decir, nadie hace suyos sus múltiples beneficios, reteniéndolos y poniéndolos en práctica, por la alfabetización en sí misma. Cuando los alfabetizadores no sabemos atribuir funciones a la alfabetización, lo hace el educando por su propia cuenta. Adquiere la herramienta y sabe cómo se aprovechará de ella. La verdadera funcionalidad no es la que nosotros le adjudiquemos, sino la que responde a las necesidades de la gente. Y esto no solo en materia de alfabetización sino también de educación y de vida. Era de estas cosas que hablaba Julio Castro, cuando en 1947 narraba en su MARCHA del 6 de agosto: “Cuando hacía ya cerca de una semana que estábamos [en Pueblo Fernández, Salto], una de las muchachas misioneras le preguntó a uno de los niños: —¿Qué te ha gustado más, el cine o los títeres? Y el muchacho le contestó: — ¡La polenta!”.
La semilla sembrada… La siembra truncada
Finalizo con una nota de agradecimiento. Cuando en agosto de 1977 corrió por América Latina la voz de que Julio Castro había sido secuestrado por la dictadura uruguaya, las personas y grupos asociados a la educación se conmovieron y movilizaron, exigiendo su inmediata aparición con vida. Venezuela, México y Ecuador sobresalieron en esta actitud. En particular los ecuatorianos usaron múltiples vías para reclamar su liberación, subrayando su estima por el aporte de Julio a la educación ecuatoriana. Decía en una declaración el escritor Benjamín Carrión: “Para nosotros, ecuatorianos, es singularmente dolorosa la noticia de este crimen nefando, porque Julio Castro vivió entre nosotros, representando a la UNESCO… Y para todo el mundo, la figura virtuosa, constructiva, fundamental de Julio Castro, el inolvidable Subdirector de Marcha (…). Denunciamos y protestamos ante este horrendo crimen”. Y Oswaldo Núñez, compañero y buen amigo mío, presidente de la Asociación Ecuatoriana de Egresados del CREFAL, decía lo siguiente en carta al embajador de Uruguay en Quito: “Sus enseñanzas, su vasta y aquilatada experiencia en educación, su rectitud, honradez y ecuanimidad para ver y juzgar la vida de los pueblos latinoamericanos, dejaron huellas imperecederas, por lo valiosas y sugerentes, tanto en los cerebros como en los corazones de innumerables ciudadanos de todas las latitudes de América, ciudadanos que ahora abrirían gozosos los brazos y las puertas de sus hogares para recibir a Julio Castro y brindar afectuosa hospitalidad a quien enorgullece a Uruguay”. Esto fue escrito, con generosidad ecuatoriana, que siempre fue mucha, en setiembre de 1977. De a poco, hemos ido aprendiendo que los hogares latinoamericanos, como las escuelas, como los institutos de formación docente, donde Julio siempre se sintió como en su propia casa, no volverán a abrirle las puertas.
*Artículo publicado originalmente en Educar ANEP (2007)
Referencias Bibliográficas
CASTRO, JULIO, (1966), “La alfabetización en el desarrollo económico del Perú”, UNESCO, Paris.
FARAONE, ROQUE et al., (1997), “Cronología comparada de la historia del Uruguay 1830-1985”, Universidad de la República, Montevideo.
SOLER ROCA, MIGUEL, (1996), “Educación y vida rural en América Latina”, Federación Uruguaya del Magisterio/Instituto del Tercer Mundo, Montevideo.
UNESCO, (1973), “Ecuador, Proyecto Piloto de Alfabetización Funcional de Adultos, Informe sobre los resultados del Proyecto. Conclusiones y recomendaciones”, UNESCO, París.
UNESCO, (1976), “Programme expérimental mondial d’alphabétisation, évaluation critique“, UNESCO, Paris.
UNESCO, (1998), “50 Años en pro de la educación”, UNESCO, París.