Disputas en la educación: las alternativas pedagógicas como posibilidad de luchas contrahegemónica

June 16, 2017

Imagen: "Pensando" (Flavio Capurso) 

 

1. Primeras palabras

 

El trabajo que aquí se presenta reflexionará sobre la noción de alternativas pedagógicas y su potencialidad de incidir en la realidad concreta. Intentará buscar cuánto tienen de posibles estas experiencias, perseguirá algunas pistas de esta noción.

 

La pedagoga argentina A. Puiggrós (1990) define la categoría de “alternativas pedagógicas” como: “todas aquellas experiencias que en alguno de sus términos (educadores, educandos, ideología pedagógica, objetivos, metodología, técnicas), mudaran o alteraran el modelo educativo dominante” y agrega: “son todos los actos que intentan crear otra normalidad contra la normalidad existente” (Puiggrós, 1990: 17-18).

 

¿Cuándo se puede hablar de alternativa pedagógica?; ¿qué características debe tener una experiencia para ser tal?; ¿qué es lo que se debe alterar?; ¿es suficiente con lo que plantea Adriana Puiggrós en la primer definición citada? 

 

Como punto de partida planteamos que una experiencia pedagógica alternativa debería estar enmarcada en un propuesta de educación que vaya contra corriente del orden establecido, de los mandatos que se imponen desde arriba o desde cúpulas cerradas que definen qué es lo que se debe hacer, definiendo políticas, negando la participación de los sujetos pedagógicos que hacen el acto educativo, colocándolos en un lugar pasivo o invisibilizado.

   

Quizá la fuerza de la categoría alternativa pedagógica se encuentre en la posibilidad que brinda a los colectivos docentes, a las organizaciones sociales populares, a los sujetos de la educación, de apropiarse de una experiencia que será vivida por esos colectivos, por esos sujetos pedagógicos, como rupturista, como única. En cierta medida se sentirán que están haciendo algo diferente y alejado del resto de las demás experiencias educativas o de lo cotidiano de los centros escolares.

 

¿Se pueden hacer experiencias alternativas en la Escuela pública?; ¿es posible desarrollar este tipo de experiencias en ámbitos formales o solamente se pueden desarrollar al margen de dichas instituciones?; ¿esas alternativas no quedan como experiencias exclusivas de los colectivos que las realizan y “mueren” allí? Una tensión que aparece es: ¿cómo extender dichas experiencias?

 

Entonces el problema a pensar es el siguiente: qué es una experiencia alternativa; qué busca dicha experiencia. La hipótesis a trabajar sería: para encontrar una alternativa pedagógica deberá cambiar, alterar, lo que hoy ocurre cotidianamente en la Escuela Pública (especialmente Primaria y Secundaria) desde la década del 90 del siglo XX, en donde los rasgos heterónomos se afianzan cada vez más.  

 

En muchas ocasiones la Escuela Pública se ha convertido en un lugar de depósito de niños y jóvenes. Algunos autores llaman a dicha Escuela con el mote de “galpones” o “guarderías”, vinculándolo con una “pedagogía de la contención” (Martinis, 2006).

 

Con lo antes mencionado se pretende decir que la Escuela brinda una educación con pocos (o nulos) contenidos disciplinares, pues el objetivo es retener a los alumnos institucionalizados. De esa manera se mantiene controlada a una población que es considerada “peligrosa” (para la seguridad pública) por el sentido común conservador imperante en nuestra región y en otras partes del mundo: los “jóvenes ni-ni”. Para estos jóvenes ya no son necesarios los docentes, sino que la figura que necesitan “podría ser definida como contenedor-asistente social”. 

 

Hoy parece no existir una Educación Pública  que brinde herramientas para potenciar a los seres humanos, para que pueda liberar la creatividad que todo ser humano posee por ser tal. Por el contrario los procesos pedagógicos parecen centrarse en los aspectos vinculares, se pretende centrar toda la experiencia educativa en los aspectos de relacionamiento y/o de socialización. Todo hace suponer que las poblaciones que concurren a la Educación Pública (especialmente en las zonas periféricas de la ciudad) no necesitarían acercarse a saberes disciplinares, ni a la sistematización del conocimiento acumulado por la humanidad, como sí lo hacen jóvenes de los sectores sociales privilegiados, acomodados, las élites.

 

Parece válido recordar las preguntas planteadas líneas arriba: ¿Se pueden hacer experiencias alternativas en la Escuela pública?; ¿es posible desarrollar este tipo de experiencias en ámbitos formales o solamente se pueden desarrollar al margen de dichas instituciones?; ¿esas alternativas no quedan como experiencias exclusivas de los colectivos que las realizan y “mueren” allí?; ¿cómo extender dichas experiencias?

 

En estas preguntas quizá no exista novedad alguna.

 

Si leemos a Paulo Freire en su presentación denominada: Escuela Pública y Educación Popular (2009: 107-121). Aquí Freire se pregunta lo siguiente: ¿es posible hacer educación popular en la red pública?

 

A partir de esa pregunta comienza a desarrollar su respuesta. Y su planteo lo lleva a tener una doble visión crítica: respecto a las posiciones que colocan a la educación como mera actividad reproductora del sistema dominante. Así se refiere a los critico-reproductivistas, quines piensan que la educación cambiará cuando existan “transformaciones infraestructurales” (Freire, 2009: 108). Y por otro lado cuestiona las posiciones que sostienen que con la educación se realizarán cambios sociales, pues creen que “la educación [es] la llave de las transformaciones sociales, la solución para todos los problemas” (Freire, 2009: 107).  

 

Entre estas dos posiciones aparecerá la posición freireana que plantea la siguiente tesis: “aunque no lo pueda todo, la práctica educativa puede algo” (Freire, (2009: 107). En otras palabras el planteo pretende afirmar que la práctica educativa no debe esperar a que lleguen las “transformaciones infraestructurales” para comenzar a caminar en una dirección contraria al orden establecido, en una dirección contraria del modelo social dominante. Esto parece ser central a la hora de evaluar si estamos frente a una práctica educativa alternativa o de una alternativa pedagógica o si es una práctica que refuerza el sistema dominante. 

 

Parece pertinente insistir en el último cuestionamiento freireano, respecto a los discursos que se extienden y amplifican en la sociedad sobre la centralidad de la educación como clave para la resolución de los problemas que ésta vive (inseguridad, desarrollo, convivencia, etc.). Este discurso supone que las problemáticas sociales son “prioritariamente un problema cultural -suposición que se remonta a las versiones mejores intencionadas del liberalismo, como por ejemplo Stuart Mill-” (Albinatti, 2012: 43). Y creemos que es pertinente y necesario tener esto presente pues “reconocer las limitaciones de la educación es importante para que no se atribuya equivocadamente a la escuela el papel de resolver la cuestión social, lo que constituye una de las falacias imperantes en nuestros días” (Albinatti, 2012: 43).     

 

 

2. Problematizando la noción de “alternativa pedagógica”

 

“Se requiere una transformación social profunda para que se transforme radicalmente la educación” (A. Puiggrós 15).

 

Parece oportuno profundizar en la definición de alternativa pedagógica citada al principio de este trabajo de Adriana Puiggrós.

 

En la definición que manejamos de alternativa pedagógica podría ser parte de un proyecto pedagógico conservador. ¿Por qué? Porque al decir solamente que una alternativa pedagógica debería modificar lo que hace un educador, (por ejemplo la metodología o la técnica que este utiliza) o romper con la normalidad existente, ya se estaría frente a una alternativa.

 

Ahora bien: ¿qué se entiende por modelo educativo dominante o por normalidad existente?, ¿acaso se está haciendo referencia a la Escuela tomada como mero lugar de contención y asistencia de las poblaciones dominadas?; ¿cuál es el sentido que se le va a asignar a la noción de “normalidad existente”?

 

¿Un proyecto pedagógico conservador no podría relacionar de manera novedosa (para el orden “normal” de la Escuela) a los docentes o a estos con los alumnos, pero sin embargo no tender a la autonomía, sino a la heteronomía? Es posible suponer que un proyecto pedagógico conservador pueda tender a que los seres humanos sean cada vez más alienados y no que puedan ir construyendo su futuro de manera más libre, construyendo lazos que se unifiquen con las luchas y procesos que tiendan a un horizonte de emancipación.

 

¿Un proyecto pedagógico alternativo depende de la metodología o de la técnica que utilice el educador o más bien dependerá del sentido que se busque con dicha experiencia?  

 

Tomando el planteo freireano podemos conjeturar que para que exista una alternativa pedagógica debería existir una intención de estar rompiendo o contradiciendo algo del orden impuesto. No alcanza, no es suficiente “cambiar tan sólo las relaciones entre la profesora y los educandos, sino que al criticar y tratar de ir más allá de las tradiciones autoritarias de la escuela vieja critica[r] también la naturaleza autoritaria y explotadora del capitalismo” (Freire, [1996] 2009: 114). Esta idea parece ser muy potente a la hora de pensar, problematizar y profundizar en la noción de alternativa pedagógica.

 

Como plantea Freire el alterar la relación entre docente y educando no necesariamente significa demasiado. El criticar “la naturaleza autoritaria y explotadora del capitalismo” es lo que marcará una posición pedagógica alternativa, la cual podrá sumar en la dirección de un proyecto emancipador.

Como decimos líneas arriba la alternativa pedagógica será tal si suma en la dirección de un proyecto emancipador, en donde los seres humanos y la naturaleza no sean considerados simples mercancías, en una lógica de la compra/venta. Y para esto: 

 

“es necesario considerar que la “normalidad existente” que subordina lo educativo a una racionalidad instrumental y una ideología productivista, en última instancia, es la expresión en el campo educativo de los procesos políticos y económicos hegemónicos en la sociedad. La crisis de alternativas en la educación así como la carestía de gramáticas alternativas desde las cuales significarlas, responden en el fondo a la crisis de alternativas políticas, sociales y económicas a la normalidad del capitalismo dependiente. Las alternativas en la educación quedan incompletas si no forman parte de alternativas más amplias en estos planos” (Cano, Castro y Sangüinetti, 2015: 44).   

 

 

3. Aportes para la construcción de alternativas pedagógicas contrahegemónicas

     

Las políticas educativas que impulsa el gobierno hoy en nuestro país son ambiguas respecto a intentar cambiar la lógica y los fines impuestos desde la década del 70 del siglo XX con la dictadura cívico-militar y los gobiernos posdictadura. De esta manera se sigue la lógica empresarial mundial, que tiene como sentido central en la educación, el restringir su acción al adiestramiento para el mercado laboral y a la contención de las “poblaciones peligrosas”.

 

No debemos olvidar que en nuestro país está en el gobierno desde 2005 una fuerza política que tiene entre sus integrantes a los sobrevivientes de un pasado “heroico”. Muchos de esos “héroes” sobrevivieron a la dictadura y hoy son figuras reconocidas del gobierno. Parece necesario tener precaución a la hora de pensar las políticas educativas de este gobierno. Este no es el momento para desarrollar esta temática, pues nos desviaríamos del centro del trabajo.

 

Sin embargo algunas preguntas parecen ser pertinentes en este momento: ¿por qué se plantea la necesidad de pensar y reflexionar sobre las alternativas pedagógicas hoy?; ¿qué necesidad es la que mueve ese pensamiento y esas reflexiones?; ¿hoy existen alternativas pedagógicas en nuestro país?

 

Para pensar en los aportes que estimulen las prácticas alternativas en la educación debemos pensar en rescatar experiencias y/o personalidades que han realizado estas experiencias de manera “exitosa”, dejando una marca en la historia. La historia de las experiencias populares son muchas veces negada y silenciada desde la historia oficial y  discursos  dominantes, una historia que es construida por el relato y los intereses de los vencedores. Esta historia es la que negará, ocultará y despreciará a las acciones alternativas de la educación. La negación, el ocultamiento y el desprecio se harán de manera diversa. La negación, el ocultamiento y el desprecio hacia estas alternativas pedagógicas se van naturalizando por parte de la sociedad, de manera tal que ni siquiera es posible darnos cuenta de ello. Para pensar en recuperar las experiencias alternativas realizadas por los sujetos populares, parece clave tener presente que dichas experiencias no son transferibles y no pueden ser colocadas en un lugar inalcanzable o no exento de contradicciones, pues en los procesos sociales existen intereses contrapuestos desde múltiples actores.

 

El que analiza y reflexiona sobre cualquier temática social también está involucrado en el proceso (sea un proceso histórico lejano o un proceso de la actualidad), pues desde una perspectiva crítica:

 

“no [se] separa la práctica de la teoría, ni el hacer del sentir y del pensar, sino que [se] asume el objeto de conocimiento como realidad compleja en movimiento, como “realidad real”, donde la relación sujeto-objeto es asumida en su mutua influencia. La Teoría Crítica es teoría de la acción en el sentido que el entender y comprender la realidad social nos debe servir y posibilitar la transformación de la misma” (Torme, 2010: 247).

 

Y no es posible estar en ningún lugar o ser “neutrales”. Sin embargo hay quiénes se auto colocan (sin decirlo, sin saberlo) en este lugar y así “investigan lo que aparece, lo manifiesto, o sea, la máscara social, sin preguntarse por lo que está detrás de esa “cosificación”. Por decir lo que “es” y como “es” se ponen al servicio de lo que “es”. Es decir, narran con conceptos en apariencia “neutrales” lo que “envuelve” la relación dinámica entre el sujeto y el objeto” (Torme, 2010: 247).

 

Pero el lector quizá se estará preguntando ¿a qué se debe este tedioso desvío?   

Este desvío se hace legítimo a la hora de pensar las experiencias históricas que se presentarán de manera rápida (aunque intentando llegar al fondo de dichas experiencias y no quedarnos en la “máscara social”), desde el siguiente sustento teórico crítico:

 

“¿Qué lectura de la historia habrá de hacerse, entonces? No se trata de ratificar la visión de los vencedores, sino de captar el momento de peligro en que el orden opresivo fue puesto en cuestión y sometido al desafío de la rebeldía insurrecta. Hay que arrancar la tradición al conformismo […]. No hay lucha por el futuro si no hay memoria del pasado, que en el caso de los vencidos adquiere una naturaleza antagónica a la de los panteones del pasado de los vencedores. La memoria de los vencidos revela un carácter subversivo ya que: (…) no se instrumenta al servicio de ningún poder (…). Es evidente que la rememoración de las víctimas (…) sólo tiene sentido si se convierte en una fuente de energía moral y espiritual para quienes luchan hoy (…), lo importante es que la última clase sojuzgada (…) se perciba a sí misma como heredera de varios siglos o milenios de luchas, de los combates fallidos de los esclavos, los siervos, los campesinos y los artesanos” (Löwy, en Imen, 2012: 181-182).  

 

Hoy podemos agregar (siguiendo en la misma línea del fragmento citado) que los sujetos que sufren el sistema capitalista actual, sistema que coloca al capital por encima del ser humano, deberán tomar este legado para re comenzar el camino de la emancipación de la humanidad.         

 

3.1 Un aporte bicentenario: la escuela rodrigueana

 

Este primer aporte que se toma, fue realizado en los primeros pasos de la primera independencia americana. El proceso histórico en el que se germinó esta experiencia es el del proceso revolucionario iniciado en 1808 en la “América española”. Entrar en detalles de este proceso excede este trabajo.

 

La experiencia en cuestión es la llevada adelante por Simón Rodríguez en la ciudad de Chuquisaca. Lo que se pretende plantear es la importancia de un proyecto educativo que puso en jaque o que al menos sacudió al orden oligárquico de aquél entonces.

 

Recordemos que Venezuela vivía en un orden colonial marcado por el racismo, la explotación económica a los afrodescendientes, indígenas, campesinos, etc. Como en toda la época colonial la educación formal, era privilegio de unos pocos. Solamente unos pocos elegidos podían concurrir y formarse de manera sistemática en instituciones o mediante el sustento familiar se pagaba a los maestros para preparar a los jóvenes de los sectores acomodados para que estuvieran preparados para gobernar o para emigrara a estudiar a las universidades de otros países (si era europeo mejor). Estos jóvenes, como plantea Ángel Rama serán los letrados que terminan adueñándose del proceso revolucionario en marcha.

 

Hagamos un alto en este instante. Como es sabido aquél proceso fermental de la historia latinoamericana, terminó con la independencia política de las que se convirtieron en ex colonial españolas. Es allí donde los letrados se son importantes, es allí donde los letrados realizarán su trabajo: redactarán artículos, leerán y reelaborarán constituciones de otras partes del mundo para consagrar a los nuevos entes políticos, escribirán discursos que serán leídos en los Congresos, etc.

 

Simón Rodríguez tuvo la claridad política de percibir la importancia de crear y formar una Escuela para todos los habitantes la nueva Venezuela. Sí para todos, no sólo para los sectores acomodados. Con esta concepción se dio la

 

“incorporación de “indios”, “cholos”, “negros” y “zambos” en las aulas de las escuelas (…). La aparición de estos niños y niñas, en los salones reservados, hasta ese entonces, exclusivamente para niños blancos constituyó una novedad (…). La inclusión de niños pertenecientes a los sectores marginales de la sociedad, alteró de manera radical la forma tradicional de pensar la ecuación y la escuela al punto que la institución de Chuquisaca, era nombrada por las autoridades, como “prostíbulo” y “lupanar”. Nunca como escuela” (Waisnztok y otros, 2012: 35).

 

Vale aclarar que a esta escuela concurrían todos los habitantes de Chuquisaca, incluidos los niños de los sectores dominantes. Pero esto no es lo más revulsivo del proceso. Lo que causó más sensación y preocupación en los sectores dominantes fue “el contenido emancipador de[l] proyecto pedagógico: formar para la soberanía cognitiva, desplegando todos los aspectos de la personalidad; adquiriendo herramientas para el trabajo liberador…” (Waisnztok y otros, 2012: 35).

 

Lo anterior no llevó a olvidar al “arte de pensar” y este “arte de pensar” es opuesto a “mandar a recitar de memoria [pues] lo que NO SE ENTIENDE, [lleva a crear] PAPAGALLO ” que repetirán sin sentido lo memorizado (Rodriguez, 1988 en (Waisnztok y otros, 2012: 57). Y lo que necesitaba ayer América Latina (¿y hoy?) eran seres humanos capaces de discernir y pelear por sus intereses, los cuales intentaran encontrar soluciones a sus problemas sin trasplantar mecánicamente las soluciones pensadas y elaboradas en los centros de poder (Rama, 1998: 56-58).

Quedaría mucho para profundizar sobre esta experiencia desconocida para muchos de los latinoamericanos. Quizá sea materia de otro trabajo profundizar en esta experiencia.

 

3.2 Una aporte del Chile de los sesenta  

 

La experiencia que se presentará en este apartado está ubicada en otro contexto histórico de América Latina. Sin embargo, también esta experiencia se dio en un tiempo convulsionado, lleno de esperanzas en un proyecto de emancipación, en un proyecto en donde el ser humano pudiera desenvolverse plenamente. Esta experiencia la narra Antonio Faundez en un libro “dialogado” con Paulo Freire que se llama “Hacia una pedagogía de la pregunta” (Freire-Faundez, 1986: 15-19).  

La experiencia en cuestión involucra a la Universidad con sectores obreros vinculados al carbón en la zona de Concepción. A partir de un trabajo de investigación desde la academia se comienza a desarrollar un vínculo estrecho y cercano con los trabajadores. Lo que se buscaba era comprender

 

“cómo dos elementos ideológicos –el pensamiento mutualista y la formación católica- actuaban en la mente de las personas, qué transformaciones sufrían al salir del campo hacia una industria que comprendía una organización social distinta, lo que significaba para esas personas trabajar juntas, organizarse, defender reivindicaciones, etcétera” (Faundez-Freire, 1986: 17).

 

Y la alternativa aparece en la necesidad de descubrir nuevas fuentes para su investigación, pues no alcanzan las bibliotecas, los libros y los autores célebres para entender esos elementos ideológicos que buscaban entender estos investigadores. De esa manera rompen los esquemas de la Universidad tradicional y salen en busca de los sujetos protagonistas que construyen la riqueza en toda sociedad.

 

Nuevamente hay que aclarar que lo más importante a la hora de analizar una alternativa pedagógica no es lo metodológico, sino el sentido con el que se hacen dichas experiencias. Retomando y reelaborando una tesis martiana podemos decir que: las metodologías de la acción educativa pueden cambiar pero el espíritu puede seguir siendo el mismo y justamente de lo que se trata es de cambiar el espíritu. En esta experiencia la metodología cambiaba y acompañaba el sentido que se buscaba con la investigación. El sentido que le daban –según Faundez- era el de “apropiarse de ciertos conceptos, [hacerse] de una capacidad crítica para comprender nuestra realidad, y no un mero debatirse en la enseñanza…” (Faundez-Freire, 1986: 16).  

 

Esta experiencia llevó a que múltiples obreros realizaran y dejaran escritas sus memorias en cuadernos –siempre según el relato de Faundez-. Lamentablemente dichos cuadernos con el golpe de Estado iniciado el 11 de setiembre de 1973 por las Fuerzas Armadas chilenas desaparecerán, serán prendidos fuego junto a toda la literatura considerada peligrosa. Dejemos hablar al protagonista: “…con el golpe militar todo eso se perdió. Los cuadernos están perdidos para siempre, porque desaparecieron” (Faundez-Freire, 1986: 18).

 

Este testimonio podría evidenciar lo planteado líneas arriba sobre el ocultamiento y la negación que intenta y llevan adelante los sectores dominantes de aquéllas experiencias que contradigan el orden establecido. La acción de hacer “desaparecer” a estos cuadernos llevaba el sentido de ocultar y negar un proceso educativo alternativo, en donde los participantes tuvieron que entrelazar vínculos y tejer experiencias comunes, en definitiva crear lazos de solidaridad entre aquéllos que buscaban un futuro distinto para Chile.   

 

 

4. Reflexiones finales   

 

A lo largo del desarrollo del trabajo se ha intentado pensar y reflexionar de manera crítica sobre la categoría de alternativa pedagógica que ha brindado la pedagoga argentina Adriana Puigrós. Dichas reflexiones llevaron a problematizar la definición de esta categoría.

 

El problematizar la categoría permitió encontrar experiencias educativas que se pueden definir como tales, especialmente si tomamos como referencia el sentido de dichas experiencias. En la sección de los aportes se rescataron dos experiencias que pueden ser consideradas dentro de esta categoría, pues buscaban cambiar en su sociedad.

 

Es posible que el pensar en estas experiencias tenga como motivo de fondo la necesidad de encontrar y/o construirlas hoy en nuestro país y en nuestra región. Hay que tener bien presente el planteo freireano sobre la fortaleza de la educación: la educación puede algo. También hay que tener presente el mismo planteo freireano sobre las limitaciones de la educación: la educación no lo puede todo. La educación acompañará o será opositora al orden establecido. Las experiencias que se desarrollen en los centros educativos acompañarán o serán opositoras al orden establecido. Los sujetos pedagógicos acompañarán o serán opositores al orden establecido. Como se planteo en este trabajo, no existe la posibilidad de ser neutral, estar en un no lugar cuando se desarrolla una práctica educativa.

 

Tampoco hay que olvidar que los procesos sociales no se definen exclusivamente en la educación. Mientras la sociedad no se movilice para participar de forma activa en los asuntos públicos, no para reclamar por mayor seguridad, sino para cambiar la lógica del sistema imperante y construir una democracia para la liberación, parece difícil que las alternativas pedagógicas se puedan extender y se hagan realidad en muchos centros educativos y que la educación cambie.

 

¿Hoy en nuestro país, las políticas educativas continúan afianzando la lógica del sistema? No importando cual sea la respuesta es posible afirmar que es necesario seguir intentando construir y encontrar las experiencias alternativas que permitan continuar soñando con un proyecto educativo que tienda a la emancipación de los seres humanos, aunque dichas experiencias “sean escasas, frágiles y discontinuas” (Cantero, 2007), pues ellas “irradian, contagian y orientan” (Cantero, 2007) la acción de todos aquellos que nos sentimos convocados y obligados a trabajar por un mundo en el que exista la justicia.         

 

 

* Docente de Historia (IPA). Cursa Maestría en Ciencias Humanas, Opción Estudios Latinoamericanos, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Integra el Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas. Es integrante de la Asociación de Docentes de Enseñanza Secundaria de Montevideo

 

 

Bibliografía

 

Albinatti, A. (2012). Educación: la cuestión de la alienación individuo-género. En Infranca, A y Vedda, M. La alienación: historia y actualidad. Buenos Aires. Herramienta Ediciones p. 31-46.

 

Cano, A; Castro, D; y Sangüinetti, M (2015), Escenarios de la educación terciaria y superior en Uruguay: entre la diversificación integrada y la conformación de paisajes educativos duales. En Revista Contrapunto Nº 6, Montevideo, p. 27-47.

 

Cantero, G (2007). Escuela Pública, Popular y Democrática: una perspectiva a construir (convicciones que se alientan desde un trayecto de investigación). En Políticas Educativas, Campinas, v 1, n 1, p. 80-96.  

 

Castoriadis, C (2008). El mundo fragmentado. La Plata. Caronte Ensayos.

 

Freire, P [1996] (2009). Política y educación. Buenos Aires. Siglo XXI.  

 

Freire, P y Faundez, A (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires. La Aurora.  

 

Puiggrós, A (2010). De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la integración iberoamericana. Buenos Aires. Colihue.  

 

Rama, A (1998). La ciudad letrada. Montevideo. Arca.

 

Rico, A. (2008). De héroes y traiciones en la épica sesentista. En Demasi, C y Piazza, E (Comp.), Los Héroes Fundadores. Perspectivas desde el siglo XXI. Montevideo. CEIU-FHCE, p. 33-39.

 

Romano, A (2010). De la reforma al proceso. Una historia de la Enseñanza Secundaria (1955-1977). Montevideo. Trilce.  

 

Torme, M. (2010). La teoría crítica viaja en subterráneos. En Calello, H. y Neuhaus, S (Autores y Comp). El fantasma socialista y los mitos hegemónicos. Gramsci y Benjamin en América Latina, Buenos Aires. Herramienta Ediciones, p. 217-250.

 

Waisnztok, C; Durán, M; Ouviña, H; López Cardona, D; Imen, P (2012). Simón Rodríguez y las pedagogías emancipadoras en Nuestra América. Montevideo. Editorial Primero de Mayo.  

 

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