Desafiando la neblina epistemológica: el papel de los educadores-activistas en la educación*

August 2, 2016

 Imagen: Dibujo de Natalia Comesaña

 

La modernización conservadora y la crisis educativa actual (1)

 

[...] Este es un momento en que la educación se ha convertido, aún más, en un sitio de lucha. Es un tiempo en el que tenemos que decidir cómo nos vamos a comprometer con los grupos involucrados de manera críticamente democrática. Los grupos dominantes han intentado, a menudo no sin éxito, limitar la crítica, controlar el acceso a la investigación que documenta los efectos negativos de sus políticas y negar la posibilidad de alternativas críticamente democráticas. Han seguido adelante con una agenda a la que se le exige simplemente garantizar la eficiencia, eficacia y el ahorro de costos. Para ellos, sólo este tipo de políticas puede enfrentar la crisis en la educación, incluso cuando sencillamente están equivocados.

 

Los grupos dominantes no están del todo errados al basar sus 'reformas' en una percepción de crisis. Es ampliamente admitido a lo largo del espectro político que hay una crisis en la educación. Casi todos están de acuerdo en que hay que hacer algo para que sea más adaptativa y más eficaz. Por supuesto, algunas preguntas clave serían: ¿adaptativa a qué y a quién? ¿Eficaz en qué? ¿Y las voces de quiénes se escucharán preguntando y respondiendo estas preguntas? Son estas algunas de las preguntas más importantes que uno se puede hacer acerca de la educación hoy. Pero seamos sinceros una vez más. La crisis educativa es real — especialmente para los pobres y oprimidos. Los grupos dominantes han utilizado tal lenguaje de 'crisis' para correr la discusión hacia su propio terreno.

 

Una de las principales razones para la perpetuación del discurso y las políticas dominantes es que la naturaleza misma de nuestro sentido común acerca de la educación está siendo constantemente alterada. Esto es en buena medida resultado del poder de determinados grupos que entienden que si pueden cambiar las formas básicas en las que pensamos sobre nuestra sociedad y sus instituciones - y sobre todo nuestro lugar en estas instituciones- estos grupos pueden crear un conjunto de políticas que los beneficiará profundamente, a ellos más que nadie. Los grupos dominantes se han involucrado activamente en un gran proceso socio-pedagógico, un proceso en el que lo que cuenta como una buena escuela, buen conocimiento, buena enseñanza, un buen estudiante y buen aprendizaje, está siendo radicalmente transformado.

 

Permítanme decir más sobre este proceso. En un gran número de países, una compleja alianza y bloque de poder que se ha formado, tiene cada vez mayor influencia en la educación y todas las cosas sociales. Este bloque de poder, que Roger Dale y yo hemos llamado “modernización conservadora”, a menudo combina cuatro grupos principales (Apple, 2006). El primero y más fuerte incluye múltiples fracciones del capital comprometidas con las mercantilizadas soluciones neoliberales para los problemas educativos. Para ellos, lo privado es necesariamente bueno y lo público es necesariamente malo. La Democracia — una palabra clave en cómo pensamos acerca de nuestras instituciones y nuestro lugar en ellas (Foner, 1998) — se reduce a las prácticas de consumo. El mundo se convierte en un gran supermercado, uno en el que aquellos con capital económico y cultural son favorecidos en casi todos los sectores de la sociedad. Optar en un mercado sustituye acciones más colectivas y socialmente más sensibles. La democracia liviana sustituye la democracia robusta. Esto desmoviliza movimientos sociales progresistas cruciales que han sido la fuerza impulsora detrás de casi todos los cambios democráticos de nuestras sociedades y en nuestras escuelas.

 

En la educación, esta posición se basa en la creencia de que cuanto más nos mercantilicemos, cuanto más traigamos a la educación modelos corporativos, cuanto más podamos mantener docentes, administradores y escuelas sometidos a la competencia, mejor nos irá. Realmente hay muy poca evidencia para apoyar esta afirmación - y una buena cantidad de evidencia de que a menudo esto aumenta la desigualdad (véase Apple, 2006; Lipman, 2004; Lipman, 2011). Pero el neoliberalismo continúa actuando como algo parecido a una religión en cuanto parece ser impermeable a la evidencia empírica, así como al hecho de que la crisis que ha creado en la economía y en las comunidades documenta constantemente sus fracasos en cada momento de nuestra vida colectiva e individual.

 

El segundo grupo más poderoso en esta alianza son los neoconservadores que quieren un “retorno” a estándares más altos y una “cultura común”. Frente a las diásporas que están haciendo de los Estados Unidos, Inglaterra, España, Alemania, Suecia y muchas otras naciones un experimento vasto e impresionante en continua creación cultural, están comprometidos con un proyecto conservador, culturalmente restaurador, presionando para un retorno a un sentido impuesto de nación y tradición que se basa en un temor de la “contaminación” de la cultura y el cuerpo de aquellos a quienes consideran los “Otros”. El hecho que exista una dinámica de la raza en el trabajo, fundamental y en parte oculta (al menos para algunas personas) no es aquí algo poco importante, por decir lo menos (Apple, 2006; Gillborn, 2008; Leonardo, 2009; Lipman, 2011). Los neoconservadores dan por hecho algo que no existe, un consenso sobre cuál debería ser el conocimiento “oficial”. De ese modo tratan de eliminar una de las preguntas más importantes que se deben hacer en nuestras escuelas: ¿cuál conocimiento y el de quiénes se debe enseñar? Su certeza sobre lo que se supone que es una cultura común ignora un elemento clave en este supuesto carácter común. Lo común es que no estamos de acuerdo. De hecho, lo que debe ser “lo común” es el proceso democrático y deliberativo constante de preguntar qué es común (Apple, 2014; Williams, 1989).

 

Un tercer elemento clave en la modernización conservadora está compuesto por los conservadores religiosos populistas autoritarios – incluidos ya en los grupos dominantes — que están profundamente preocupados por la secularidad y la preservación de sus tradiciones. También desean imponer un “común”. Para ellos, “el pueblo” debe decidir. Pero hay pueblos ungidos como tales y otros que no lo son. Sólo cuando una lectura particular de un cristianismo muy conservador — o en algunos países, formas represivas de judaísmo, del hinduismo y del Islam — se ponga en su lugar legítimo como el proyecto rector de todas nuestras instituciones y las interacciones, se podrá clamar una vez más que se es el "País de Dios". En el proceso, se construyen ellos mismos impropiamente como los “nuevos oprimidos”, como personas cuyas identidades y culturas son ignoradas o atacadas en las escuelas y los medios de comunicación. (No me entiendan mal. Trabajo con activistas religiosos progresistas en todo el mundo y tenemos que ser inmensamente respetuoso de las tradiciones religiosas que dan sentido a tantos millones de personas en este mundo. Pero el uso de la religión por grupos ya dominantes, una práctica que muchas veces funciona para reproducir el racismo blanco en los Estados Unidos, Australia y muchos lugares de Europa, es preocupante). No es un accidente, por ejemplo, que uno de los movimientos educativos de más rápido crecimiento ahora mismo en los Estados Unidos es la educación en el hogar (Apple, 2006; Apple y Buras, 2006). Entre dos y tres millones de niños han sido retirados de las escuelas públicas y privadas o incluso religiosas, las más de las veces por razones ideológicas y religiosas conservadoras, y están siendo educados en casa. Si bien el movimiento de educación en el hogar es muy variado, estas decisiones son impulsadas a menudo por ataques conservadores a las escuelas públicas y una vez más por el miedo a los “otros”.

 

Por último, una parte crucial de este paraguas ideológico es una fracción particular de la nueva clase media profesional y gerencial que ocupan posiciones dentro del estado. Este grupo se compone de personas comprometidas con la ideología y las técnicas de rendición de cuentas, medición y el “nuevo gerenciamiento”, lo que se ha llamado “cultura de auditoría”» (Apple, 2006; Clarke and Newman, 1997; Leys, 2003). También son verdaderos creyentes los que creen que con la instalación de tales reglas y procedimientos están “ayudando”. Para ellos, más evidencia sobre el desempeño de los estudiantes, las escuelas y los maestros, generalmente basada simplemente en los datos limitados generados por las calificaciones de las pruebas, va a resolver nuestros problemas, aunque una vez más haya tanta evidencia de que esto también puede crear tantos problemas como los que supuestamente soluciona (Gillborn y Youdell, 2000; Valenzuela, 2005). La norma es demostrar que uno está “actuando correctamente" según criterios externamente impuestos. “Calificar o morir” pareciera ser su religión.

 

Si bien hay tensiones claras y conflictos a la interna de esta alianza, en general sus objetivos comunes radican en brindar las condiciones educativas necesarias para aumentar la competitividad internacional, los beneficios y disciplina para regresarnos a un romántico pasado de la escuela, la familia y el hogar “ideales”.

 

Esta nueva Alianza ha integrado la educación en un conjunto más amplio de compromisos ideológicos. Los objetivos en educación son los mismos que guían sus metas de bienestar económico y social. Incluyen la dramática expansión de esa elocuente ficción, el libre mercado; la drástica reducción de la responsabilidad del gobierno en cuanto a las necesidades sociales; el refuerzo de estructuras intensamente competitivas de movilidad tanto dentro como fuera de la escuela; la rebaja de las expectativas de seguridad económica de la gente; el “disciplinamiento” de la cultura y el cuerpo; y la divulgación de lo que es claramente una forma de pensamiento social darwinista.

 

El discurso aparentemente contradictorio de la competencia, los mercados y la elección, por una parte, y la rendición de cuentas, los objetivos de rendimiento, estándares, pruebas nacionales y currículo nacional, por otra, ha creado una situación en la que es difícil oír más nada. A pesar de que parecen encarnar tendencias diferentes, paradójicamente realmente se refuerzan mutuamente y ayudan a cimentar posiciones educativas conservadoras en nuestra vida diaria como demuestro en otra parte (Apple, 2006).

 

He dado esta breve descripción de este nuevo bloque hegemónico porque quiero situar todos mis trabajos más recientes en el contexto de la realidad actual. Como en el pasado, la educación está profundamente conectada con movimientos sociales, contradicciones, conflictos, antagonismos y alianzas complicadas. Entender la dominación e interrumpir sus diversas formas es una parte crucial de nuestro trabajo, y sin duda ha proporcionado la motivación de todos mis análisis propios de libros tan tempranos como “Ideología y Currículo” (1979, rev. 2004) y “Educación y Poder” (1982, rev. 2012) a los más recientes como “Educar 'Como Dios Manda'” (2006), “Escuelas Democráticas” (Apple y Beane, 2007), y “¿Puede la Educación Cambiar la Sociedad?” (2013).

 

Por supuesto que hacer hincapié en lo social y lo político en la educación no es algo nuevo en Inglaterra, Estados Unidos, España, Francia, Alemania, Grecia o en cualquier otro lugar. Muchos académicos críticos han hablado de ello en forma muy expandida internacionalmente. Sin embargo, en la situación actual, ocurre no sólo que este hecho es fácil de olvidar para algunos de nosotros, sino que aún siendo importante el acto de la crítica no es suficiente. Permítanme decir más sobre este tema y sobre lo que significa personal y colectivamente. En el proceso, quiero describir un conjunto de responsabilidades en las que creo que los docentes-activistas crítico-democráticos y los intelectuales públicos de la educación necesitan comprometerse en un tiempo de crisis, a medida que crece la influencia de la modernización conservadora.

 

 

El cuestionamiento de la relación entre la educación y el poder

 

Como muchos de ustedes ya saben, en las últimas cuatro décadas yo y otros hemos estado tratando con una serie de preguntas "simples". Yo personalmente he estado profundamente preocupado por la relación entre la cultura y el poder; la relación entre las esferas económica, política y cultural (véase Apple y Weis, 1983); las dinámicas múltiples y contradictorias del poder y los movimientos sociales, que hacen de la educación un sitio de conflicto y lucha; y por todo lo que esto significa para el trabajo educativo. Por lo tanto, en lugar de preguntarse simplemente si los estudiantes han dominado una materia particular, y si lo han hecho bien en nuestras pruebas demasiado comunes, debemos hacer un conjunto diferente de preguntas: ¿De quién es este conocimiento? ¿Cómo llegó a ser "oficial"? ¿Cuál es la relación entre este conocimiento y cómo es organizado y enseñado y quién tiene capital económico, social y cultural en esta sociedad? ¿Quién se beneficia de estas definiciones de conocimiento legítimo y quién no lo hace? ¿Qué podemos hacer como educadores críticos y activistas para cambiar las desigualdades educativas y sociales existentes y crear planes de estudio y una enseñanza que sean socialmente más justos? (Véase, por ejemplo, Apple , 1996, 1999 , 2004, 2006 , 2012, 2013 , 2014; Apple y Beane, 2007). Estas son las preguntas cruciales. Y como he mostrado en el ejemplo preocupante de lo que ocurrió en Australia, la derecha ha sido muy eficaz en la colocación de fuertes límites a nuestra capacidad para dar respuestas públicas de manera más crítica y democrática a estas preguntas.

 

 

Las tareas del educador-activista crítico

 

Considerando lo que he dicho sobre la situación actual, quiero hablar ahora de las posibilidades y de lo que podríamos hacer para interrumpir la dominación. Para muchas personas, incluso muchos colegas que están presentes en esta sala, sus impulsos originales hacia el trabajo teórico, político, y práctico crítico en la educación fueron estimulados por una pasión por la justicia social, la igualdad económica, los derechos humanos, los ambientes sostenibles, una educación digna de ese nombre, en resumen un mejor mundo. Aun así, como he mostrado, esto es cada vez más difícil de mantener en la situación en la cual nos encontramos tantos de nosotros. Mucho ha cambiado política e ideológicamente. Los primeros años del siglo XXI nos han traído el capitalismo sin trabas, tiranizado por el mercado de combustibles y de desigualdades masivas a una escala realmente mundial (Davis, 2006). Al mismo tiempo la “democracia” está renaciendo, pero como he mostrado yo y otros también en un gran número de análisis, demasiado a menudo ésta se transforma en un velo delgado para los intereses del poder local y para el despojo de derechos, la mentira y la violencia nacional e internacional (Apple, 2010; Burawoy, 2005). La retórica de libertad e igualdad puede haberse intensificado, pero hay pruebas inapelables de que se profundiza cada vez más la explotación, la dominación y la desigualdad y que antiguas conquistas de educación, seguridad económica, derechos civiles, y demás están siendo quitados o están bajo severa amenaza. La religión del mercado (y como dije antes, realmente funciona como una religión, ya que no parece ser sensible a críticas empíricas) es aparejada con visiones muy diferentes de lo que el estado puede y debería hacer.

 

Al mismo tiempo, en la arena social del poder llamada academia— con sus propias jerarquías y técnicas de disciplina (y disciplinamiento), la búsqueda de credenciales académicas, regímenes burocráticos y rankings nacionales e internacionales, criterios de rendimiento, en efecto la panoplia entera de presiones normalizadoras circundantes a las instituciones y carreras — todo esto procura asegurar que pensemos y actuemos ‘correctamente ’. Aun así, el impulso original nunca es completamente vencido (Burawoy, 2005). El espíritu que anima el trabajo crítico nunca puede ser totalmente sujetado a las lógicas de racionalización de procesos. Por mucho que los poderosos puedan intentarlo, no será extinguido — y seguramente permanece vivo en buena parte del importante trabajo de la investigación crítica representada en esta conferencia. La gente aquí y en otros lugares se ha esforzado constantemente por servir como las conciencias éticas de las naciones.

 

¿Qué podemos aprender de mis colegas aquí y en otros sitios sobre nuestro papel en este período de tiempo como intelectuales públicos, o como los he nombrado en “¿Puede la Educación Cambiar la Sociedad?”, “docentes-activistas críticos”? Quizás lo aclare mejor el sociólogo crítico Michael Burawoy cuando reclama una “sociología pública orgánica”. En sus palabras, pero en parte también haciéndose eco de Antonio Gramsci, el sociólogo crítico: “... Trabaja en estrecha relación con un público visible, grueso, activo, local, y a menudo contestatario (contrapúblico). [Él o ella trabaja] con un movimiento de trabajadores, la asociación de vecinos, comunidades religiosas, grupos de derechos de inmigrantes, organizaciones de derechos humanos. Entre el sociólogo público y el público hay un diálogo, un proceso de educación mutua. El proyecto de tales sociologías públicas [orgánicas] es hacer visible lo invisible, hacer público lo privado, para validar estas conexiones orgánicas como parte de nuestra vida sociológica” (Burawoy, 2005: 265).

 

Este acto de hacerse un docente-activista crítico (y esto es un proyecto, nunca está terminado para nadie, siempre haciéndose) es un acto complejo. Déjenme decir más sobre esto. Aquí mis puntos de vista son provisionales y seguramente no exhaustivos. Pero con ellos pretendo comenzar un diálogo acerca de qué es lo que “nosotros” deberíamos hacer.

 

En general, hay nueve tareas que el análisis crítico (y el analista crítico) en la educación debe abordar (Apple, 2010, 2013). Estas han dirigido mi trabajo durante toda mi carrera.


1) Debe “dar testimonio de lo negativo” (2). Es decir, una de sus funciones primarias es iluminar los modos en los cuales la política educativa y la práctica están relacionadas con las relaciones de explotación y dominación — y a luchas contra tales relaciones — en la sociedad en general (3). Esto es importante ya que los grupos dominantes viven a menudo en lo que podría denominarse una “niebla epistemológica”. Saber es ser llamado a actuar. No saber es mucho más fácil y permite que las políticas y prácticas dominantes avancen.

 

2) En relación con tales análisis críticos, es vital que estos también señalen contradicciones y espacios de acción posible. Así, nuestro objetivo es examinar críticamente la realidad actual con un marco político/conceptual que enfatice los espacios en los cuales las acciones más progresivas y contrahegemónicas continúen o pueden continuar. Esto es un paso absolutamente crucial, ya que de otro modo nuestra investigación puede llevar simplemente al cinismo o la desesperación. El cinismo y la desesperación sólo pueden favorecer a aquellos que desean permanecer en el poder.

 

3) A veces el análisis crítico también requiere una ampliación de qué es lo que cuenta como “investigación”. Aquí me refiero a servir de “secretarios” críticos a aquellos grupos de personas, comunidades y movimientos sociales que ahora están comprometidos en enfrentar las relaciones de poder desigual existentes, o en lo que en otra parte ha sido llamado “reformas no reformistas”, un término que tiene una historia larga en sociología crítica y estudios educativos críticos (Apple, 2012). Es exactamente ésta la tarea que fue asumida en la clasificación gruesa de prácticas escolares críticamente democráticas en “Escuelas Democráticas” (Apple y Beane, 2007) y en el apoyo crítico a reformas transformadoras tales como la Escuela Ciudadana y el presupuesto participativo en Porto Alegre, Brasil (ver Apple, 2013; Apple et al., 2003; Gandin y Apple, 2012; Wright, 2010) (4). Lo mismo vale para el Centro de Investigación de Teorías y Práctica para la Superación de las Desigualdades, el centro interdisciplinario de investigación de la Universidad de Barcelona que es un modelo de cómo construir una agenda de investigación y luego crear políticas y programas que empoderen a aquellos que son económica y culturalmente marginados en nuestras sociedades (Alexiu y Sorde, 2011; Aubert, 2011; Christou y Puigvert, 2011; Flecha, 2009, 2011; Gatt et al., 2011). Del mismo modo, el Centro de Estudios para la Igualdad en el Colegio Universitario de Dublín ha estado en el centro de investigación y acción que acentúa no sólo la pobreza y la desigualdad, sino los movimientos por la igualdad (Baker et al., 2004; Lynch et al., 2009). Así, debemos registrar las ganadas, no sólo perdidas.

 

4) Cuando Gramsci (1971) sostuvo que una de las tareas de una educación realmente contrahegemónica y de los trabajadores de la cultura comprometidos no era tirar “el conocimiento de élite”, sino reconstruir su forma y contenido de modo que sirviera a necesidades sociales genuinamente progresivas, dio una clave a otro papel que podrían desempeñar los intelectuales “orgánicos”' y “públicos”. Por lo tanto, no deberíamos dejarnos llevar a un proceso de lo que podría ser llamado “suicidio intelectual”. Es decir, existen habilidades intelectuales (y pedagógicas) importantes en el abordaje de las historias y debates que rodean las cuestiones epistemológicas, políticas, y educativas implicadas en la justificación de qué cuenta como el conocimiento importante y qué cuenta como una educación eficaz y socialmente justa. Éstas no son cuestiones simples e intrascendentes y las habilidades prácticas y político/intelectuales al tratar con ellas han sido bien desarrolladas. Sin embargo, estas habilidades se pueden atrofiar si no son usadas. Podemos devolver estas destrezas empleándolas para asistir a las comunidades en pensar sobre esto, aprender de ellos y comprometerlos en diálogos mutuamente pedagógicos que permitan que las decisiones sean tomadas en términos de los intereses de los desposeídos tanto a corto plazo como a largo plazo (ver Apple et al., 2009; Borg y Mayo, 2007; Burawoy, 2005; Freire, 1970).

 

5) El trabajo crítico tiene la tarea de mantener vivas las tradiciones del trabajo radical y progresivo. Los ataques organizados contra las “memorias colectivas” de diferencia y los movimientos sociales hacen cada vez más difícil retener la legitimidad académica y social para los múltiples abordajes críticos que han resultado tan valiosos en la lucha contra los discursos y las relaciones dominantes. Ante tales ataques es absolutamente crucial que estas tradiciones sean mantenidas vivas, renovadas y criticadas por su silencio o limitaciones conceptuales, empíricas, históricas y políticas cuando haga falta. Esto implica ser cauteloso respecto al reduccionismo y el esencialismo, y reclama que prestemos atención a lo que Fraser ha llamado tanto políticas redistributivas como políticas de reconocimiento (Fraser, 1997; también ver Anyon et al., 2009 y Apple, 2013). Esto incluye no sólo el mantener vivas las tradiciones teóricas, empíricas, históricas, y políticas — y las políticas educativas y prácticas generadas a partir de ellas; sino que, sobre todo, implica extenderlas y (de modo constructivo) criticarlas. Y también implica mantener vivos los sueños, las visiones utópicas y “las reformas no reformistas” que son una parte tan importante de estas tradiciones radicales (Apple et al., 2009; Apple et al., 2010; Apple, 2012; Jacoby, 2005; Teitelbaum, 1993). La pureza no debería ser nuestro objetivo, ni tampoco la búsqueda de una respuesta. Más bien lo que es necesario es el debate rico permanente y el crecimiento de múltiples tradiciones críticas en diálogo constante unas con otras.

 

6) Mantener vivas tales tradiciones y también criticarlas de modo constructivo cuando no son adecuadas para dar cuenta de la realidad actual, no puede ser hecho a menos que nos preguntemos: “¿para quién las estamos manteniendo vivas?” y “¿cómo y en qué forma serán puestas a disposición?” Todas las cosas que he mencionado anteriormente en esta taxonomía de tareas requieren el re-aprendizaje o el desarrollo y uso de habilidades variadas o nuevas de trabajar a muchos niveles con grupos múltiples. En consecuencia, habilidades periodísticas y mediáticas, habilidades académicas y populares, y la capacidad de hablar a auditorios muy diferentes son cada vez más cruciales (Apple, 2006; Boler, 2008). Esto requiere que nosotros aprendamos cómo hablar en registros diferentes y decir cosas importantes de modos que no requieren que el auditorio o el lector hagan todo el trabajo. La derecha ha sido muy buena en hacer esto. También debemos aprender de nuevo estas destrezas.

 

7) Los educadores críticos también deben actuar de acuerdo con los movimientos sociales progresivos que sus trabajos apoyan o en movimientos contra las políticas y supuestos derechistas que analizan críticamente. Esta es otra razón por la cual el conocimiento en educación crítica implica transformarse en un intelectual “orgánico” o “público”. Uno debe participar y brindar su experticia a la agenda entorno a los movimientos para transformar tanto la política de redistribución como una política de reconocimiento. También implica aprender de estos movimientos sociales (Anyon, 2005, 2014). Esto significa que el papel del “intelectualidad libre” (Mannheim, 1936), alguien que “vive en el balcón” (Bakhtin, 1968) no es un modelo apropiado. Como nos recuerda, por ejemplo, Bourdieu (2003: 11), nuestros esfuerzos intelectuales son cruciales, pero “no pueden permanecer al margen, neutral e indiferentes, de las luchas en las cuales el futuro del mundo está en juego”.

 

8) Sobre la base de lo establecido en el párrafo anterior, el docente/activista crítico tiene otro papel para jugar. Ella o él tienen que actuar como un consejero profundamente comprometido, como alguien que demuestra en su vida lo que significa ser tanto un excelente investigador como un miembro comprometido de una sociedad que es marcada por desigualdades persistentes. Ella o él tienen que mostrar cómo uno puede combinar estos dos papeles de modos que puede que entren en tensión, pero aún así encarnen el doble compromiso con la investigación socialmente comprometida y la participación en movimientos cuyo objetivo es interrumpir la dominación. Debería ser obvio que esto debe ser totalmente integrado también en nuestra docencia.

 

9) Finalmente, la participación también significa usar el privilegio que uno tiene como un docente/activista. Es decir cada uno de nosotros tiene que hacer el uso de nuestro privilegio para abrir los espacios en universidades y en todas partes para aquellos que no están allí, para aquellos que no tienen ahora una voz en ese espacio y en los sitios “profesionales” a los cuales, estando en una posición privilegiada, tenemos el acceso. Esto puede ser visto, por ejemplo, en la historia del programa “activista en residencia” en la Universidad del Centro de Asilos de Wisconsin para la Justicia Social, donde comprometidos activistas en varias áreas (medio ambiente, derechos de indígenas e inmigrantes, género, vivienda, trabajo, disparidades raciales, educación, etcétera) fueron insertados para enseñar y unir nuestro trabajo académico con la acción organizada contra las relaciones dominantes. O puede ser visto en varios programas de Estudios de la Mujer e Indígena, del Aborigen, y programas de Estudios de la Primera Nación que históricamente han implicado a activistas en estas comunidades como participantes activos en el gobierno y los programas educativos de estas áreas en universidades. 
 

 

Conclusión

 

Estas nueve tareas son exigentes; y aunque lo podamos intentar, no existe quién se pueda desenvolver igualmente bien en todas ellas simultáneamente. Lo que podemos hacer es continuar francamente con nuestro intento de luchar a brazo partido con las complejas tensiones intelectuales, personales, políticas, prácticas, y por las actividades que son resultado de las exigencias de este papel. Y esto requiere un examen crítico penetrante de la ubicación estructural de uno mismo, los propios compromisos políticos abiertos y tácitos y las propias acciones encarnadas una vez que este reconocimiento, en todas sus complejidades y contradicciones, es tomado tan seriamente como merece.

 

Con todo, si miramos alrededor del mundo, hay individuos, investigadores, institutos, coaliciones, sindicatos y movimientos sociales que han jugado y siguen desempeñando un papel tan grande en la persistente lucha por construir una educación que sea realmente críticamente democrática en naciones y “naciones por ser”. ¿Podemos hacer menos? Sin embargo, seamos honestos. Los grupos dominantes a menudo prefieren la niebla epistemológica. Y no permanecerán de brazos cruzados cuando actuemos para contestar individual y colectivamente. Pero ellos no pueden controlar totalmente el terreno en el cual tales acciones ocurren. Tampoco pueden controlar totalmente su resultado. Los espacios para el trabajo contrahegemónico están siendo constantemente creados en el mismo momento en que los grupos dominantes procuran cerrar otros espacios. Reconocer y llenar estos espacios es tan crucial como ha sido siempre.

 

Como demuestro con mucho más detalle en “¿Puede la Educación Cambiar Sociedad?”, en muchas naciones del mundo hay una muy larga tradición de cuestionamiento radical de las instituciones educativas, de preguntar quién se beneficia de las formas dominantes de sus planes de estudios, enseñanza y evaluación, de argumentar sobre lo que podrían hacer de una forma diferente, de hacer preguntas penetrantes acerca de lo que tendría que cambiar para que esto pase — y en proporcionar respuestas cruciales de cómo esto puede suceder y cómo realmente sucede (Apple, 2013). Esta tradición es lo que alentó mi trabajo y el de tantos otros en la historia de la educación crítica.

 

Déjenme concluir siendo honesto sobre algo más. Como alguien que creció muy pobre, yo siempre trato de recordar las deudas que tengo con los sacrificios hechos por muchas otras personas. Todos nosotros estamos parados en los hombros de muchos otros cuyo trabajo, visible o invisible, proporciona los espacios al nuestro. Si pensamos la democracia robusta como un río vasto, cada vez más me parece que nuestra tarea es cuidar la corriente del río, quitar los bloqueos que la impiden, y participar en la ampliación del río de modo que fluya para todos. Y vamos a recordar lo que pasa tan cerca de nosotros ahora mismo. Ese río incluye a los miles y miles de personas que llegan a Hungría y tantos otros países, personas que se esfuerzan por encontrar un lugar para vivir y trabajar con el sueño de una mejor vida.

 

 

Traducido del inglés por Hemisferio Izquierdo.

 

* Fragmento del artículo de Michael Apple: “Challenging the epistemological fog: The roles of the scholar/activist in education”, publicado en: European Educational Research Journal (EERJ) (DOI: 10.1177/1474904116647732) (http://eer.sagepub.com/), en mayo de 2016.

 

** Profesor John Bascom de Estudios de Currículo y Enseñanza y Política Educativa de la Universidad de Wisconsin, Madison (EEUU). También posee cargos de profesor en universidades de Inglaterra y China. Ha escrito profusamente sobre la relación entre cultura y poder en la educación y en las políticas de reforma educativa. Algunos de sus libros recientes son: ¿Puede la educación cambiar la sociedad?; Conocimiento, Poder y Educación; y Conocimiento Oficial (3ª edición).

 

 

Notas

 

1) Una versión más larga de los argumentos de este ensayo aparece en Apple (2013).

 

2) Soy consciente que la idea de “dar testimonio” tiene connotaciones religiosas, que es importante en muchas partes de occidente pero puede ser visto como una forma del imperialismo religioso en otras tradiciones religiosas. Todavía lo prefiero usar debido a sus resonancias potentes con discursos éticos. Pero recibo con agrado sugerencias de educadores críticos y otros investigadores, supongamos, musulmanes, judíos, para conceptos alternativos que pueden provocar respuestas similares. Quiero agradecer a Amy Stambach este punto.

 

3) Explotación y dominación son aquí términos técnicos, no retóricos. El primero se refiere a relaciones económicas, las estructuras de desigualdad, el control del trabajo y la distribución de recursos en una sociedad. El segundo se refiere a los procesos de representación y respeto y a las formas por las cuales a la gente se le imponen identidades. Son categorías analíticas, por supuesto, y son tipos ideales. Las condiciones más opresivas son una combinación parcial de ambas. Éstas trazan un mapa en que Fraser (1997) llama la política de la redistribución y la política de reconocimiento.

 

4) Las conexiones cercanas de Luis Armando Gandin con los análisis de las políticas crítico democráticas y las prácticas en la educación en Porto Alegre proporcionan ejemplos excepcionales de tales esfuerzos. Véase también Wright (2010).

 

 

Referencias

 

Alexiu TM and Sorde T (2011) How to turn difficulties into opportunities: Drawing from diversity to promote social cohesion. International Studies in Sociology of Education 21: 49–62.

 

Anyon J (2014) Radical Possibilities, 2nd ed. New York: Routledge.

 

Anyon J, Dumas M, Linville D, et al. (2009) Theory and Educational Research. New York: Routledge.

 

Apple MW (1996) Cultural Politics and Education. New York: Teachers College Press.

 

Apple MW (1999) Power, Meaning, and Identity. New York: Peter Lang.

 

Apple MW (2004) Ideology and Curriculum, 3rd ed. New York: Routledge.

 

Apple MW (2006) Educating the “Right” Way: Markets, Standards, God, and Inequality, 2nd ed. New York: Routledge.

 

Apple MW (ed) (2010) Global Crises, Social Justice, and Education. New York: Routledge.

 

Apple MW (2012) Education and Power, revised Routledge Classic edition. New York: Routledge.

 

Apple MW (2013) Can Education Change Society? New York: Routledge.

 

Apple MW (2014) Official Knowledge, 3rd ed. New York: Routledge.

 

Apple MW, Au W and Gandin LA (eds) (2009) The Routledge International Handbook of Critical Education. New York: Routledge.

 

Apple MW, Ball S and Gandin LA (eds) (2010) The Routledge International Handbook of the Sociology of Education. New York: Routledge.

 

Apple MW and Beane JA (eds) (2007) Democratic Schools: Lessons in Powerful Education. Portsmouth, NH: Heinemann.

 

Apple MW and Buras KL (eds) (2006) The Subaltern Speak: Curriculum, Power, and Educational Struggles. New York: Routledge.

 

Apple MW and Weis L (eds) (1983) Ideology and Practice in Schooling. Philadelphia: Temple University Press.

 

Apple MW, Aasen P, Cho MK, et al. (2003) The State and the Politics of Knowledge. New York: Routledge.

 

Aubert A (2011) Moving beyond social inclusion through dialogue. International Studies in Sociology of Education 21: 63–75.

 

Baker J, Lynch K, Cantillon S and Walsh S (2004) Equality: From Theory to Action. New York: Palgrave Macmillan.

 

Bakhtin MM (1968) Rabelais and His World. Cambridge, MA: MIT Press.

 

Ball S (2012) Global Education, Inc. New York: Routledge.

 

Boler M (ed.) (2008) Digital Media and Democracy: Tactics in Hard Times. Cambridge, MA: MIT Press.

 

Borg C and Mayo P (2007) Public Intellectuals: Radical Democracy and Social Movements. New York: Peter Lang.

 

Bourdieu P (2003) Firing Back: Against the Tyranny of the Market 2. New York: New Press.

 

Burawoy M (2005) For public sociology. British Journal of Sociology 56: 259–294.

 

Christou M and Puigvert L (2011) The role of “other women” in current educational transformations. International Studies in Sociology of Education 21: 77–90.

 

Clarke J and Newman J (1997) The Managerial State. Thousand Oaks, California: Sage.

 

Davis M (2006) Planet of Slums. New York: Verso.

 

Flecha R (2009) The educative city and critical education. In Apple MW, Au W and Gandin LA (eds). The Routledge International Handbook of Critical Education. New York: Routledge, pp.327–340.

 

Flecha R (2011) The dialogic sociology of education, International Studies in Sociology of Education 21: 7–20.

 

Foner E (1998) The Story of American Freedom. New York: Norton.

 

Fraser N (1997) Justice Interruptus. New York: Routledge.

 

Freire P (1970) Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.

 

Gandin LA and Apple MW (2012) Can critical democracy last: Porto Alegre and the struggle over ‘thick’ democracy in education. Journal of Education Policy 27: 621–639.

 

Gatt S, Ojala M and Soler M (2011) Promoting social inclusion counting with everyone: learning communities and INCLUDE-ED. International Studies in Sociology of Education 21: 33–47.

 

Gillborn D (2008) Racism and Education: Coincidence or Conspiracy. New York: Routledge.

 

Gillborn D and Youdell D (2000) Rationing Education. New York: Routledge.

 

Gramsci A (1971) Selections from the Prison Notebooks. New York: International Publishers.

 

Jacoby R (2005) Picture Imperfect: Utopian Thought for an Anti-Utopian Age. New York: Columbia University Press.

 

Leonardo Z (2009) Race, Whiteness, and Education. New York: Routledge.

 

Leys C (2003) Market-Driven Politics. New York: Verso.

 

Lipman P (2004) High Stakes Education. New York: Routledge.

 

Lipman P (2011) The New Political Economy of Urban Education. New York: Routledge.

 

Lynch K, Baker J and Lyons M (2009) Affective Equality: Love, Care, and Injustice. New York: Palgrave Macmillan.

 

Mannheim K (1936) Ideology and Utopia. New York: Harvest Books.

 

Teitelbaum (1993) Schooling for Good Rebels. Philadelphia: Temple University Press.

 

Valenzuela A (ed.) (2005) Leaving Children Behind. Albany, NY: State University of New York Press. Williams R (1989) Resources of Hope. New York: Verso.

 

Wright EO (2010). Envisioning Real Utopias. New York: Verso

Etiquetas:

Please reload

Hemisferio es una plataforma virtual que pretende fomentar el pensamiento crítico y los debates estratégicos de izquierda, con foco en la realidad nacional.
hemisferioizquierdo.uy
hemisferioizquierdo.uy@gmail.com

SECCIONES

ESPECIALES

  • White Facebook Icon
  • White Twitter Icon
  • Blanco Icono de Instagram
  • White YouTube Icon

Montevideo, Uruguay.

  • White Facebook Icon
  • White Twitter Icon
  • Blanco Icono de Instagram
  • White YouTube Icon